禅宗的“教”与“学”：结语—反思

禅宗的“教”与“学”：结语—反思

以儒家为首的人文主义教育，长始以来是我国教育思想的本体。罗哲思（C∵R∵Rogers）云：“适合个别学生的学习才是有效的学习。”[1]∵早在二千五百多年前，孔子便主张有教无类。中国人是一个感性、融和的民族，儒家传统强调的“学”，既是一种关乎道德修养的求知行为，亦是一种讲求“主体性觉醒”的行为。这种“主体性的觉醒”，就是自悟，当然这种自悟的产生，亦需要很多因素，例如老师的教学技巧和营造的学习环境等。孟子谓“教亦多术”――我认为“以心传心”的教学，就是其中一种最有效的教学之术，它的产生亦来自宏观的教育视角；虽然中国未有一本前人论着清楚写明中国传统教育具有“心教”的成份，然而，在先秦的古籍里，对于教学方法的阐述中，出现了不少“化”、“和”、“爱”等字眼，我认为是中国人“心教”的滥觞。例如《礼记?学记》中提到：“故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻矣。”《孟子》又云：“善政，不如善教之得民也。善政民畏之；善教民爱之。”又云“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”[2]∵我认为，要“化”，不一定是知识复制，只是要在知识层面上力求同化和感化，这样，就能薪火相传，不会有知识元素的脱落，这是教育的重要目的。

还有更重要的是，在履行因材施教、有教无类的大原则下，教育工作者宜先问问自己，是否已经把个人之教学热诚装备妥当，是否能持续用心地从学生的角度设想和检讨自己的教学方式。方志华《关怀伦理学与教育》说得好：“老师的接受，并不是要放弃自己老师的身份位置去委就学生，而是必须觉知地从学生的处境开始下手。”[3]

禅宗以佛教宗派的角色，屹立中土千多年，以人为本的价值观成为她传授的禅学教育的核心精神。象征教学、搭架教学是禅师教学方法的真正模样，自思自证、发现学习是学人学习的重要法门。《坛经》：“故知一切万法，尽在自身心中。何不从于自心，顿现真如本姓？”[4]∵又谓：“除妄不起心，即是一行三昧。……若言看净，人姓（性）本净，为妄念故盖覆真如，离妄念本姓（性）净。”[5]∵又云：“能除执心，通达无碍。心修此行，即与般若波罗蜜经本无差别。”[6]∵神会在《坛语》说：“所言除者，但除妄心，不除其法。”[7]∵百丈怀海强调：“灵光独耀，迥脱根尘。……。心性无染，本自圆成。但离妄缘，即如如佛。”[8]∵所重视的都是直接洞见心地了悟之机，以及自立自度的主体精神。学者不从他得的具体表现，促成发现学习思想的形成和贯彻。纵然，禅宗以问东答西、棒喝、象征、譬喻、暗示、反讽、意象等作为刺激、提醒、指点、点化的方式，被认为教化没有系统，但是，教育的目的在于传承，在于开悟，如果硬要用系统作为判断教学质素的最高和唯一标准，实在流于庸俗！

禅宗对机应变，是一种“不具系统的系统”，她本来的要求就是彻底的否定妄执。要悟，必当切身体验，不从他得，这便是以破为立，是引导自主学习的贯彻。所以南宋大慧宗杲（1089-1163）曾对当时学人普遍执着于言句，予以这样的分析和指摘：

今时学道人，不问僧俗，皆有二种大病：一种多学言句，于言句中作奇特想；一种不能见月亡指，于言句悟入。而闻说佛法禅道，不在言句上，便尽拨弃，一向闭眉合眼，做死模样，谓之静坐观心默照。更以此邪见，诱引无识庸流曰：静得一日，便是一日工夫。苦哉！殊不知，尽是鬼家活计，去得此二种大病，始有参学分。[9]

学人南怀瑾则说：

后世宗徒，见地未实，工用毫无，强学古人机锋转语，驰骋宗门，以争胜负，直同画虎类犬，嫫母效颦，名之曰口头禅，尚为雅号，实则狂妄乱统，自误误人，适自成为禅魔耳！[10]

禅宗的机缘对答是一种迅捷锐利、不落迹象、含意深刻的语言，多运用不同的意象，目的在于开悟增慧，提高学人的敏感性和悟性。丹麦的克尔凯郭尔（S?ren∵Kierkegaard）说：“人只有在矛盾中才会获得自己所追求的，这是一切人性中的不完善性。”[11]∵禅宗的教育法，有别于西方教育之重视逻辑推演、理性分析，禅宗有其独特的“以心传心”的教学模式；面对逻辑世界和非逻辑为本的立场之矛盾，赋予学人当机契悟的机会。而禅宗在搭架教学中的引导，是遮诠教学原则的深刻贯彻。不说破，成为其为学人建立学习框架的基础思维。这对于今天教师在课堂上运用的教育方式，很具参考价值。教师要协助学生独立探索，必当循序渐进，逐渐减少协助，当学生最后在无需教师引导情况下亦能自己探索、思辨，即证明自主学习的目的已经达成。这好比父母扶扶婴儿走路的原理一样，先以搀扶为主，继而逐渐减少辅助，最后让其自行前进。

Edward∵L.∵Deci（1992）提到，学生的外在动机和内在动机的关连，很取决于教师如何设计课堂，吸引学生产生外在动机，从而令他们生发自行学习的兴趣，继而把这种外在动机转化成内在动机。[12]∵我想，这就是真正的“化”了。

香港教育素来以成绩为重，讲求统一性、标准性、数据化、规条化，在某种角度下，教师犹如工厂的啤压机，以制造清一色货物为己任。学生的个人分析被考试的标准答案远远凌驾，他们温故的时间占去学习时间的绝大部分，可以凭故而运用分析的机会却着实不多，对于所学的新了解和新体会，受到一定的局限。教育文化的转变，是潜而默化地改变的，但香港的教育，究竟会继续倾向冷冰冰的数据化、规条化，还是转而讲求渗透化、认知化，就要看新世代教育工作者的承担了。

虽然香港教育较难实行禅宗的教学法，但并不表示禅宗的教学法对香港教师没有启迪和借鉴作用。“如何禅教”的哲学问题，亦即如何“以心传心”的技术问题；教师在借鉴禅宗的搭架教学中，可提供更多机会予学生作小组协商、讨论，增加与学生就某些话题的思想交流。在共用集体思维成果的基础上，提供正确的理解以作纠正，或赞赏回馈，鼓励学生评价同学的论点，及自我评价，完善他们建构的认知系统，增加实地考察的机会，就能较好地实践建构式教学原则。

悟是禅人修行的最高目标，也是学生学习的最终追求，自主学习是为学人开悟的基础方法。当然，要把禅的理论完全套用在当今香港的教育上，是不可行的，也不切实际。但是，禅宗教育的宗旨及其背后的理念，能对今日教师有一定的启发，亦有助我们走出教学的误区。作为教育工作者，若我们真心地希望把学生教好的话，确实可从禅教学法这方面进一步研究、参考和借鉴。

最后，以美国教育及哲学家Nel∵Noddings的一番话结束这个专栏，愿与各同工和大德共勉：

“当老师在上课问问题，而学生回答了，她所接受不只是这个回应，也是这个学生。他所说的话是有意义的，不论对或错，她会温和地澄清之、诠释之、归纳其贡献。她不是在寻求答案，而是寻求对受关怀者的包容。因在这由问题而生的短暂的对话中，受关怀者真的‘充满了天空’。学生永远比教材重要。”[13]

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[1]∵C∵R∵Rogers（1969）,∵“Freedom∵to∵Learn”,∵Ohio,∵Charles∵E.∵Merrill,∵pp3-55.

[2]∵以上引文见阮元编，《礼记?学记》，页652；《孟子?尽心上》，页231、242。

[3]∵方志华，《关怀伦理学与教育》（台北，洪叶文化事业有限公司，2004），页176。

[4]∵法海集，《坛经》，收《大藏经》，第48册，页340c。

[5]∵见敦煌本《坛经》，收《大藏经》，第48册，页338。

[6]∵法海集，《坛经》，收《大藏经》，第48册，页340b。

[7]∵见神会，〈南阳和上顿教解脱禅门直了性坛语〉，收杨曾文校，《神会和尚禅话录》（北京：中华书局，1996），页8。

[8]∵〈百丈怀海禅师〉，收颐藏主集，《古尊宿语录》，《续藏经》，第118册，卷1页163。

[9]∵《大慧普觉禅师语录》，收《大藏经》，第47册，卷20页895b。

[10]∵南怀瑾：《禅学蠡测》，页26。

[11]∵克尔凯郭尔，《基督徒的激情》（辽宁：辽宁人民出版社，1994），页56。

[12]∵Deci,∵E.L,∵“The∵relation∵of∵interest∵to∵the∵motivation∵of∵behaviour:∵A∵self∵determination∵theory∵perspective.”∵K.A.∵Renninger,∵S.∵Hidi,∵And∵Development.∵Hillsdale,∵N.J.”∵Lawrence∵Erlbaum∵Associates.

[13]∵Noddings∵Nel.∵（1984）.∵Caring:∵a∵feminine∵approach∵to∵ethics∵and∵moral∵education.∵Berkeley:∵University∵of∵California∵Press.∵Pp176.