禅与杜威：教育思想的有趣对比

禅与杜威：教育思想的有趣对比

佛教是属于“无神论”的宗教，其信仰的对象和信仰者的关系，并非建立在创物者的“神”和被创者的“人”上。

释迦牟尼佛是觉者，众生是未觉者，其关系乃先觉觉后觉，所以佛教徒称释迦牟尼佛为“本师”，即是视佛陀为悲智圆满的教师，自己正是向佛陀学习和效法的学生，而佛陀四十九年中宣扬的佛法，就是老师教学的课程内容。

释尊圆寂后，僧侣担起教化责任，扮演亦师亦生的角色，一方面是修学佛法的学生，另一方面又是教导众生的老师，可谓教学相长。∵

将佛与众生建立在师生关系的佛教，自然架构出一套完整且具特色的教育哲学、理想和方法。

佛教认为教育的理想目标无非是希望达到圣化人格的解脱境域，即所谓的“人成即佛成”。而人格（或佛格）完成的形而上基础，乃人性中本本具佛性。佛性是众生最大向善的潜能，因此佛教教育的目标就是开显此人人皆备的佛性，藉以破除执见，去除无明，最后达到转迷成悟的理想。∵

佛教教育的本质与其教义息息相关，吾人大致可从三方面加以了解：∵

一、伦理实践的教育

佛法不仅是了解自己和世间的哲理，更重要的，它是净化内心和世间伦理实践的指引。伦理道德自然成为佛教教育的重点。∵换言之，去除贪瞋痴为其消极目标，而其积极目标即在于修学戒定慧。∵

二、启发的教育

佛教主张本性上人人具有如佛无异的德行，然而现实生活中，人却充满自私、贪婪、瞋恨、嫉妒等恶习，因此佛教教育的作用，就是启发引导、鼓励、帮助个己发挥内在去恶行善的本能。像任何伟大的教师一样，佛陀和禅师们无法代替受教育者实践教育的历程，但他们是模范和善导者。∵

三、智慧的教育

启发式和伦理实践的佛教教育特质，是“共世间”，亦即通于一般世俗教育的理念和方法，但是佛家强调的“智慧的教育”——∵“慧解脱”却是“不共世间”的。智慧教育是指透过般若空慧，超越知∵识的障碍，如实地智见身心世界的空相，进而“以智导行”开展出无我﹑∵中道圆满和谐的人生。如此的教育超越纯粹的知识领域，进入生活的和∵生命的领域。

禅宗的教育理念不出上举数点，不过由于其强调“不立文字，见性成佛”，它有自己独特的教育（启悟）的方法。其教学方法大约可分成三大类：

（1）∵言语法

“言语法”又包括以直接了当说明的“直叙法”；反论、背理或不合∵逻辑的“矛盾法”；否定方式回答的“否定法”；重复学人问题的“复∵述法”；反问学者问题的“反诘法”；以呼、喝作答的“呼喝法”等等。∵

（2）∵肢体动作法

“肢体动作法”指以姿势﹑棒打﹑演示等动作令禅徒开悟的方法。

（3）默然法

“默然法”是以沉默无言作答。此默然被喻为“一默如雷”。可见其威力。∵禅师们依据学人学习程度，恰当的时﹑地，灵活地运用这些方法，以达到启悟目的。∵

杜威思想精密，学问广博，着作等身。其中有关教育方面的巨着包括：《民主主义与教育》（Democracy∵and∵Education）、《经验与教育》（Experience∵and∵Education），《我的教育信条》（My∵Pedagogic∵Creed）、《学校与社会》（The∵School∵and∵Society）、《人性与行为》∵（Human∵Nature∵and∵Conduct）、《德育原理》（Moral∵Principles∵in∵Education）∵等。从这些着作，我们大约可以综合几个杜威教育思想中最重要的特点：∵

一、民主教育

杜威的民主教育内涵包括“自由”、“平等”和“群体之情”∵（fraternity）。

理想的民主必须兼俱个人和群体。个人层面的民主指个人自由，其社会群体层面的民主表现于“群体之情”，而“平等”则兼顾个人和群体。

平等可分“天赋平等”、“法律平等”、“机会平等”等，而杜威在教育上所强调的是“机会平等”。他认为前二者是消极的，而后者才有积极性，因为社会平等强调在社会上，个人成长和潜能应在机会均等的原则下自由地发展，但这非指狭隘自私的个人主义，杜威称它为“粗野的个人主义”（rugged∵inpi∵dualism），而应该是指在机会均等和自由的情况下，自主地发挥其潜能的民主式个人主义（democratic∵inpidualism）。∵

杜威所主张的民主式自由，虽然反对绝对权威，但亦非指放任的自由。杜威强调教育上之自由具积极性和智慧性。它是种依个人的价值目标而从事观察和判断的自由，故被称为“智慧的自由”。

杜威认为“教育即民主，民主即教育”。民主观念的养成端赖教育的力量，而教育的推动则有赖民主的实践。∵

二、教育即生长论（Education∵is∵Growth）∵

广义而言，杜威的教育即生长论意含∵（1）教育历程，∵和（2）生活发展。

他曾言：“教育乃一继续重组，改造及改变之历程”。换言之，教育是成长、发展、改造经验的连续性活动，即一种继续不断地重新组织、构造，形成经验的过程。

杜威认为生长的主要条件在于“不成熟”（immaturity），而教育的历程就是从“不成熟”臻于“成熟”。而其要开发的是个人的潜能、能力、力量。

再者，杜威认为教育乃生活所必需，而生活为教育的内容，生活是不断经验的累积，经验是由学习中求得（∵learning∵by∵doing）。∵

三、“教育无目的论”

杜威曾言：“教育历程本身以外别无目的，它便是自己的目的”。又曰：“教育本无目的，仅人的父母、教师才有目的”∵，因而被认为主张“教育无目的论”。

其实，杜威并非主张漫无目标的教育，他反对的是外在或呆板固定之目的，故他举出良好教育目的，应具三个特性：∵

（1）∵教育目的须配合受教者内在活动和需要。

杜威批评将教育视为满足教师或父母等他人的期望而做的“预备工作”，因为它会忽略受教者的特性﹑能力和需要。∵

（2）∵教育目的必须能与受教者的身心活动相配合，成为一种可实践的教育方法。∵

（3）∵教育家须排除所谓普遍的和终极的目的。

此意谓教育不必设定终极目的，要紧的是学习和训练本身必须具备直接可贵的价值。故杜威认为教育的目的要随受教者的生长与教育经验的发展而改变。∵

基于其一贯的哲学态度和教育思想，杜威特别强调二种教育方法：∵

一、问题教学法

杜威认为最有效的学习是从解决问题中获得，而解决问题须经过反省思考的历程，它包括五个步骤：

（1）∵从生活中发现疑难或问题，

（2）∵确定其性质，

（3）∵思考或提出许多假设的解决方法，

（4）∵推演假设所应适用的事例，

（5）∵经过观察和试验，以证实假设的解决方案之正误。

这种实证的解决问提的教育方法，即是杜威“从做中学”的自动教育。经过启发思考，反省检讨和实证的历程，对培养学习者之思考和创造能力非常有帮助。不过，这种教育方法是否成功，还是有赖教师的从旁指导。∵

二、兴趣与努力并行的方法

杜威认为激发学习的兴趣是很有效的教学方法，因此教师应使教材与学生的兴趣密切配合。然而，仅凭兴趣还是不够的，因为有效的学习是须赖“训练”和“努力”才能完成的，基于他一向坚持的持中调合哲学理念，杜威认为兴趣和努力两者不但不冲突，而且是相辅相成的。∵

杜威的教育理论和方法是一致的，他认为理想的教育方法，应该从激发学生探究和历练的“冲动”开始。换言之，即是引发学生个人的兴趣和学习动机。

其次，教师依据其经验和敏锐的观察力，引导学生发觉含有“生长”可能性的问题，并帮肋他们解决这些问题。

在教育的过程中，由于杜威强调他的一贯的教育理念--自由、与趣、个性发展、调适、独创精神等等，故被认为主张“以儿童为中心”的教育方式，也因此被批评他过于放纵学生，让他们有“随心所欲的自由”∵（"Do-as-you-please"∵Freedom）。其实，杜威在他的《经验与教育》一书中，就曾痛斥这种过份放任、无限制的自由。他之所以提倡自由、民主观念，乃为使学生脱离传统权威教育的困境，但它必须是有规范的自由。

此观念与其调和二元对立，避免落入二元中任何一极端的思想是相契的。杜威在强调学生自主和独创性的同时，也顾及教师的领导、权威、纪律。

他在《经验与教育》中，将学生比喻为球队中的球员。比赛规则则是球赛的一部份，球员会很自然地遵守。同样的，纪律和权威也应很自然地行使。杜威曾言教师的任务是在广泛的经验和较成熟的智慧的基础上，去决定儿童应当怎样学习生活的纪律。因此，教师是引导者而非独裁者。∵

禅的教育方法中，自由和纪律亦均为极重要的要素。如果积极自由意指“智慧的自由”——“为了有价值的目标而从事观察和判断的自由”，则禅宗有最自由的教育方法。

以禅师而言，他们以自己敏锐的观察和判断力，自由而灵活地采用最适当的方法和教材去教导其徒弟。

例如：禅师有时候以不同的答案回答同一问题，有时候则用相同答案回答不同问题。

有数位僧人请问石霜楚圆禅师：“如何是佛？”他分别作答如下：“人老病生”、“石打不入”、“莲花捧足”、“水出高原”等。

禅师固然可以用灵活自由的教学法，徒弟同样可以自主的方式接受教导或表达领悟的程度。下引一例：∵

师（隐峰禅师）一日，推土车次，马祖大师在路上坐。∵师云：“请师收足。”∵马大师云：“已展不收。”∵师云：“已进不退。”乃推车碾过。大师脚损，归法堂，执斧子云：“适来∵碾老僧脚底出来。”师便出，于大师前引颈。大师乃置斧。∵

禅宗着重般若的开发，否定形式教条主义，摧毁权威式的偶像崇拜，因此，“呵佛骂祖”，和类似上举的拳打车辗师长之非传统、非伦理的例子屡见不鲜。

禅的一棒一喝，并非标新立异的花招，完全是种机用。有时一棒是遣荡，有时一踏是举示，有时一拳是报恩。这些方法交相运用，目的在于使人挣脱滞碍心灵的固囿，建立与佛无异的独立、自由、自主的人格。∵

然而，自由、自主的教育方式，并不表示禅学子缺乏纪律的训练。僧堂如军队般严格的生活训练，使禅行者养成谦逊、勤劳、服从、朴实、守贫等美德。禅教育的最大特色是在于这些严峻的纪律当下，又充满了活泼自在的禅机，这与禅重视实际日常生活的教育功能有密切关系，举凡吃饭（有僧问南泉禅师：“何谓平常心？”他回答说：“饥来吃饭，困来即眠。”）、洗钵、耕田、种树、淘米、除草、搬柴、运水等等，无一不是“神并妙用通”最佳的教材。沩山和仰山利用上山摘茶的机会，互相论道就是最佳例子。∵

《沩山灵佑禅师语录》有如下记载：师摘茶次，谓仰山云：“终日摘茶，只闻子声，不见子形。”仰山撼茶树。师山云：“子只得其用，不得其体。”仰山云：“未审如何？”师良久。仰山云：“和尚只得其体，不得其用。”师云：“放子三十棒。”仰山云：“和尚棒，某甲吃，某甲棒，阿谁吃？”师云：“放子三十棒。”

禅生活教育的根本方法，就在“以做为学”或“在工作中学习”。这与杜威实用主义的教育方法不谋而合。

禅特别重视亲身体验，可称之为绝对的经验主义。

无论阅读多少典籍或听闻多少佛法，如没有用生命去经验，终究是隔靴搔痒。而日常生活中每一细节都蕴藏着无尽的禅经验，身为禅师的责任就是以“无不用其极”的方法（棒、喝、扭、踏，或甚至于“杀”）来引导或逼迫徒弟进入并且体验那些无法言喻的禅经验。正如杜威所言“教育即生活”，我们亦说“禅即生活”。∵

杜威基于其“教育即经验的改造”的教育思想，主张学习者必须亲自参与各项学习活动。他说：“真正的知识和有效果的了解，必由“做”而后才能产生。”透过做中学习，是解决问题的基础。经由实际经验中发现问题之后，反省和思考解决方法，再以实证以求解决，如此反复不断就是教育的历程。∵

禅与杜威实用主义的教学中，都注重经验，把它当作理论的基础，且与现实世界密切相关联。禅师不是哲学家而是经验主义者，因为他们诉诸经验，而不是语言文字。禅强调行动和经验的无目的性，它要禅行者“有佛处急急过，无佛处莫停留”，在经历生活过程时，不要有目的地留下痕迹。也就是说说做任何事时，没有方法（means）∵与目的（ends）之二分。任何活动或经验本身之外，无其它目的，杜威的教育无目的论也有同样的看法。他认为教育的历程，除了自身之外，无其它目的。

然而禅与杜威有一点很大的差别：杜威教育经验的性质偏重世间性、实际有效性，而禅则着重超越性、精神性、宗教性，即所谓的无罣碍、无执着的“纯粹经验”（pure∵experience）∵。∵

禅宗与杜威均以具有教育思想和方法特色着称。前者以“见性成佛”为其教育的首要课题，后者倡导实用主义之教育学说。其异同点综合如下：∵

1.禅宗与杜威都极力反对二元对立。

禅从万法一如的观念建立空性的妙有世界。杜威思想具圆融性，其持中平衡的思想，使他的教育方法不执一端，他认为二元乃思辩的造作，是崭新经验和观点的障碍，导致很多矛盾冲突和问题，禅亦认为思辩会妨碍禅悟。不过，禅反对的不是思辩或理智本身，而是对它们的执着。∵

2.禅所用各种教学方法的根本原则，在于使学习者能直观实相。语言、思辩、观念等犹如指月之指。杜威亦认为语言、概念等等仅是达到智能行为的工具，有其局限。

许多人以为杜威只重分析、推理、和实证，而不重直觉。其实，杜威所论的直觉，与禅的“顿悟”经验，有异曲同工之处。

他说：“直觉是新、旧（经验）的交会，于其中，突如其来的和谐，重整了各种心识形态，犹如电光石火般地顿然启明，虽然事实上它是经过漫长的孕育而成的。……直觉并非纯粹智性地去了解理性的真实。”∵

3.杜威认为一个“危机”（crisis）或“不确定的情况”（indeterminate∵si-∵tuation）的先决条件，任何探究（inquiry）∵都有赖此先决条件。禅亦将“危机”视为开悟的必备条件。它的教育方法是将学生逼入绝境（crisis），并常以公案问答使他们无法在知性思考中“脱困”，唯有竭尽一切“参究”，直到此强烈禅意识的驱使力使他们有所“突破”（breakthrough）为止。

禅和杜威均认为“危机”是教学的助力，不同的是，杜威教育思想中，教师的责任在引导学生面对和解决现有的问题，禅师们不仅如此，而且有意地“制造危机”，逼使学生陷入“死巷”，让学生自己的焦急和热切之探究心，去寻找“生路”，禅师只需适时地做一些指示（如一句言辞、一棒，或一喝等）。∵

4.杜威主张人性可变论。禅宗有明确的善（佛）性的人性论。

其实，他所谓可变的并非人之本性，而是“习性”∵（acquired∵habits）。这可从他举的战争一例得知。杜威承认斗性（combative-∵ness）∵是人性的一部份，而它是否会显现，则由外在的因素而定，换言之，战争非因人有好斗之本能而产生，而是由社会的状况和力量导引而起。然而，根据这个例子，人性确实有本俱之属性─斗性，这些属性可因后天的习性，发展出不同的现象。例如：斗性可演变成残酷的战争，也可发展成对抗疾病﹑贫困﹑不正义等的“战争”。严格来说，杜威未有明确的人性论，其所谓人性可变论，只能说是针对人的习性，而非针对人之本性而言。

禅宗有明确的善（佛）性的人性论。

虽然杜威和禅对人之本性看法有异，但两者皆全面肯定人之习性的可塑性，故均极重视教育的功能。∵

摘自：释恒清《禅与杜威--教育思想和方法之比较》∵《哲学论评》第16期（p77-96）∵

杜威的哲学思想

杜威一生着述至为丰富。他的早年着作偏重于《心理学》（1887）及《应用心理学》（1889），后来渐渐转而对教育有兴趣，如《思维术》（1910），《民本主义与教育》（1916），《经验与教育》（1938）。以后的作品，就比较重在纯粹哲学问题的讨论了，如《哲学之重建》（1920），《稳定性的追求》（Quest∵for∵Certainty∵1929），《经验与自然》（1925），《艺术即经验》（1934），《逻辑──探究之理论》（1938），《认知与所知》（1949）等。其它着作尚多，于此不再一一列举。

杜威的着作，显现了一个事实，即他是一位致力于写作的学人，他在维蒙特大学求学的时候，就显示出是一个专心致志的好学生，但他不擅于口才，文笔亦不精辟，并不是一位善用文思表达意见的人，他的作品是不容易立即被理解的。

杜威在哲学见解上，早期虽然承袭了黑格尔的部分思想，但是由于生物学及生物学上的进化理论，对他早期思想的一番冲击，在他一篇《从绝对主义（Absolutism）到实验主义》的论文中，已经剖析地叙述了他思想改变的来龙去脉，说明他何以舍弃了十九世纪德国黑格尔派的绝对主义。在杜威的哲学思想中，他并不赞成观念完全是一个固定不变的静态的说法；观念自身并不是绝对的，杜威把观念视之为一可易的、动态的、具有工具性的指导效能，而使吾人更能适应外在的环境。

跟传统的经验论相比，杜威对“经验”一字的涵义之解释亦有不同，显见杜威所谓经验，并不完全像一般经验主义者所强调的“纯粹是指个人的认知”。从杜威的观点，经验的内涵，除了认知的意义以外，尚有其它的性质在内，诸如吾人感受到的喜悦、苦痛、作为等。经验是个体在环境中，对某一情境的整体反应；故杜威在经验的解释上，抛弃了一般哲学家之误认经验是认知的形式。就如同我们送一个至亲好友离国远行，我们对此一情境的经验感受，不仅仅止于认知到好友的远行，我们的经验里，还包括了诸多的感受与情愫，以及送行过程中的种种行为；这些经验特质，不为一般哲学家注意。杜威的经验的涵义，因为附上了生物与环境的彩色，故其立论至为显着而特殊。

对“经验”的概念加以辨识，是了解杜威哲学理论的一个必经门路。照杜威的看法，经验是一个单一、动态、而为完整的有机整体。经验并不是可以割裂的，经验是相关的，不仅与产生经验的情境相关，而且，经验自身就是一个绵延不绝的发展历程。经验在发生的先后顺序上是相关的，不仅是相关，而且是继续不断地成长。这种经验的涵义，乃是因为杜威认为个体是存在于环境之中，是对环境加以作为（Doing）；而环境对于个体所加之作为，定会有所反应，此一反应，杜威称之为“施为”（Undergoing）。人类在改造环境，或者主动地适应环境时，如筑堤开渠，人类不仅对环境有所作为，同时环境对人类亦提供了可耕之田，或增加了收获等，这就是环境对吾人的一种施为。此种作为与施为之间的交互活动，就是吾人经验所由产生的来源。

经验不只是纵横相关，绵延发展，而且经验自身是有机性的。经验是具有扩张性、生长性、相关性与预测性的。吾人对“水”的经验，是随着吾人接触水的各种情境而不同。水的概念，是从与水的各种交互行动中得知，这些交互行动，有的是直接的参与其中，有的是直接的获得，这说明了经验的变动性。

杜威的经验涵义，不完全是从哲学的观点来给予界定；他也把生物学的涵义，掺入在经验里。从生物与环境的交互行动中，提示吾人：经验应该是多元性的，即产生经验的情境、内容、关系，都是来自生活。是个人经验生活的一个单元。其次，杜威把他工具哲学（Instrumentalism）的知识论看法，也带给经验一种新的理论，即经验是工具性的。经验自身并不就是价值的所在；经验之可贵，乃在于能够替吾人解决生活上的实际问题。从生活的本质上，来增进人类的生活经验，提供人类更进一步、更有效的与自然直接交往的凭借。

“历程”（Process）也是杜威哲学上的一个重要概念。从生物的演变来看，个体是在一个发展的历程中，自发展本身来看，生物个体之发展就是它自身的目的。历程是发展的各个阶段之延续性的结合。生物自身发展以外，似乎是不应该再给它加上一个外在的目的。因为，由于不同的环境，而有不同的交互活动，经验与生长的发展，是不可能预立一个固定目的的。

杜威讨论到：传统上一般人说到一个名辞，往在误认名辞自身是固定的，殊不知从一个变动的历程上来看，实际上名辞是一种活动的过程。例如：“健康”并不是一个静态的、固定的名辞，而是具有发展与变动成分的名辞。要健康，就得从事各种的活动：健康检查，熟读有关健康的书籍，培养健康有关的各种习惯，实践各种健康的活动，摄取营养的食物，选购食物等等，这些都是活动，是一个历程，不只是一个静止的、认知的健康名词而已。它实际上是串连成一个发展的历程，吾人对健康的认知与理解，实应掌握其动的历程或各种活动，才更能落实而具体。

杜威以经验与历程作为他哲学思想的两个基本的概念，他对于知识的看法，自然就落在工具主义的解释上。他不赞成传统上对知识的“旁观论”（The∵Spectator∵Theory∵of∵Knowledge）的说法；也就是说，他不认为吾人之获取知识在于知识本身完全是客观性的外界存在物，从而误认知识可以脱离认知者；知识如果从这种“旁观论”的观点而论，就好像是置身于认知者之外，而知识本身是绝对地客观存在着；这种说法完全忽视了认知者与知识之关系的建立，罔视知识与认知者之间产生的相互作为。

若以生物的立场来说明知识之所由来，则更能贴切于真正的事实。生活本身就是一个充满了冲突、疑虑、不安、不确定的情境。个体设身处地于这样的一个情境，自然有待于认知来袪除不安、疑虑、冲突，而欲使该一情境趋向于确定与和谐。这就是个体认知的所由来，及探究之所以产生。是故，知识仅是解决这些疑虑问题的一种工具而已。因而知识之发生，必定是个体对某一情境所引起的疑惑所使然，或者从实际的、偶然的作为中产生。若以逻辑过程而获得的知识来说，杜威以为是有几个步骤的。

知识──从逻辑思维过程而来的──是首先来自一个不确定的情境。个体内心能够感觉出一种迫待解答的困惑，心情紧张，亟欲知晓实际的情形。从困难情境的感受上，个体亟欲确定出此一困难的情境为何，以便厘清与该一困难问题不相连的各项事务，如此才能确立一个可资解释的假设来。根据此一假设，再拟订一个可能的解决途径，从此一可能的解决途径，决定可以采取的方法或步骤。最后试验这些方法或步骤之可行性及其预期的结果。

知识虽然是此一逻辑运思的预期结果，但不是运思探究的终极目的，也并不是说，在获得知识之后，探究就完全终止了。知识的工具效能，就在于显露知识是以后再获取进一步知识的一种工具。是故，知识是不能看成为一个预先建立的绝对真理，因为知识是个体与环境的情境交互作用的结果，不同的情境会产生出不同的结果。因此，知识仅能作为一种参考，无法完全套在任何一种情境之内。所以，不论是在知识这一范畴之下的观念、规则、规范等，只能作为有限的、条件的确定，而不能视作是一成不变解决问题的固定方式。

教育思想

杜威的哲学思想，既然是以实验主义哲学为其基干，所以，在教育的理论上，也就有了不同的看法。教育在本质上，就是社会维系其存在与发展的一种历程，但是，教育在形式上，却不应孤立于社会生存与发展的环境之外，这一基本的认识，可以概括了杜威整个教育与社会之间关系的确定。教育是跟社会一并发展的，是不能离开社会的情境的。而一个社会具体存在的特征，乃是显现在社会生活的历程上。社会的生活，是一种发展的历程，是一种绵延不绝的历程；在杜威的基本信念中，一个理想的社会，就是一个民主政治制度的社会；充分的思想自由，不加限制地沟通观念，公意的形成与确定，实是一个民主政治社会的基本精神所在。在「民本主义与教育」一书中，杜威虽然从教育的历程上，否定教育历程之外在的教育目的，但是，民主社会却是杜威讨论其教育思想时，一个内涵的教育目的，也是他谈论教育思想的一个先决条件，这一点是不容有所怀疑的。

教育是一个社会在其发展与存在之中，所不可或缺的一种历程；教育自身就是一种历程，而不能把教育当作一种方式或把教育当作一种获得的成果。从存在于社会环境中的个人来论，个人始终是与其所处的环境交互活动的一个有机体；个体经验的成长与发展，是不能离开社会环境的。不过就教育的定义来说，杜威还是偏重在个人方面，因为他认为教育是经验的重组过程，经由渐增的个人效能的媒介，而赋予更多的社会化价值。

杜威不给教育加上一些外在的目的，乃是确认教育所产生的经验情境是一个不确定的、变动的经验情境，由个体与环境连续不断交互作用的一种历程；外在、预定的目的，不一定就符合了现实经验情境的需求，也不一定就能贴切于当时的经验情境。所以杜威曾一度提出「教育无目的论」，他以为教育除了自身的情境是产生目的的必要条件之外，经验的成长本身或经验的重组本身，就是教育的目的。

杜威所诟病的传统教育，乃是错把教育的历程看成为一种结果，误认教育乃是为了准备未来的生活所需，使教育的意义──经验的成长──成为越级的生长，对受教者的个人毫无切肤之感，于是教育的方式、内容、以及所谓的目的都是虚悬着的，教育成为生活之预备乃是极其自然而然的结果。不过，杜威在主张教育是经验的生长与重组时，并没有完全忽略了经验发展的指导原则；如果没有原则加以指导，经验的生长是盲目的；如果没有指导经验发展的原则，则经验之发展是毫无实质的意义的。在后期杜威的教育着作中，都主张经验发展的道德原则，及民主社会制度之规范原则。

教育是经验成长及重组的历程，此一历程有两个基本的因素──形成此一历程的两个不可或缺的单元。一个就是个人的心理因素，另一个就是围绕在个人周遭的社会因素。从个人的心理因素来说：个体是经验生长与重组的主体，其心理的因素也就是个人的能力、兴趣、习惯，是了解与解释个人经验生长意义所不可缺少的。个人的兴趣、能力、习惯是在形成与发展中的，是随着经验的活动而变动的：尤其个体天赋而具有的一些对外界事物探求的兴趣，更是教育的心理基础。如儿童的谈话的兴趣（也就是观念的沟通），探究的兴趣（也就是发现事物的兴趣），制造事物以及艺术化表达的兴趣，都是教育上所能加以应用的个人基本心理能力的资源，为个人经验成长与重组所依赖者。教育绝不是完全忽略了儿童既有的能力或经验，而把一些外在的、不相干的经验，烙印在儿童心灵中；教育亦绝非是一种强制的，加诸于个人经验之外在的成长。教育完全是偏重在儿童既有能力──包括学习的──之应用，完全是从教育“为发展而非铸造”、“为引伸而非堵塞”、“为随经验内在的成长为准，而非自外界强加条件以及依外在条件而生长”的一种历程；儿童心理的条件，是教育发展上必须顾及的一项基本因素。

从社会的因素来论，个体经验的生长是浸润在社会的环境之中。个体并不是孤立于社会之外；组成社会的个体并不都是各自孤立的实体存在，而是相互关联，形成相互结合的一个机体。学校在杜威看来，并不是专门去学习知识或技能的一个场所；学校自身就是社会的一类，也可以说就是社会生活的缩影。“学校即社会”，“教育即生活”是两个不可分离的杜威教育哲学中的警语。

杜威对于“学校即社会”的认识，乃是基于“教育即生活历程，而学校即社会生活的一种型式”而来。学校是助长儿童经验成长的场所；是把社会经验澄清而赋予价值观的一个场所；是儿童现实生活经验的地方。同时学校也是一个促进社会进步的机构。学校不仅仅在于维持文化传统，而且是缔造、创新文化的摇篮，更是促进社会进步的社会组织。这种观念，根据杜威的女儿，在为其父亲所写的传记中，曾言及杜威在中国五四运动时期，亲眼看到了青年学生对政治改革之深远的影响力，启发了杜威对教育之社会功效，而给予一个新的估量。

传统教育与进步教育

在杜威对教育哲学的诸项影响中，恐怕没有一项比对教育思潮上形成了所谓进步教育（Progressi∵ve∵Education）运动来得更大了。杜威的教育思想，是倾向于反传统教育（Traditional∵Education）的，特别对于传统教育中的形式主义的空泛、严格的特性加以攻击。传统教育与进步教育，如果依照杜威自己在他的《经验与教育》一书的内容来分析，传统教育似乎忽略了学习者原有的能力，同时以外在的、含有压制性的习惯取代学生内在而自然的禀赋。这种教育在方式上，是由外而形成（Formation∵from∵without），非由内而发展（Development∵from∵within）。杜威在教育思想上，并不完全赞同进步教育的过分放任政策；杜威也不是一位创设该派的标奇立异者。杜威不过是一位脱离传统教育的形式与枷锁，而对传统教育加以反省性的批判，另以个体心理及其社会环境为出发点的教育思想家而已。但是进步教育的鼓吹，以及形成一些有组织的团体来积极加以推展，并不能完全由杜威来负责的；杜威只是新教育的思想渊源，但过分的滥用教育的自由，其咎却非杜威所应担当：是故一切进步教育的弊病，以及对杜威教育思想的滥用与误用，是不能责怪杜威的。杜威的教育思想，在美国教育思想上，形成了所谓进步主义（Progressivism）之后，杜威于一九三八年就曾经提到：在推进教育改革上，最好是以教育本身来衡量教育，而不要以什么主义为之；而且他对进步教育之偏失也有直接的批评。

前面提过，传统教育的方式，认为教育是由外而形成，有外在的教育目的与原则去指导学生的学习及教师的教学，有外在的道德目标而有待于学生去形成；学习的材料，事先已经编制妥当，组织严密，过程井然，教育就是将有组织的知识，从上一代传授给下一代；教育完全是为了将来生活的预备，而罔顾学习者的兴趣、需要、欲望及目的；学习和教学的目的完全是为了将来，而非为了现在。从教学和学习的方法上来论，传统教育是偏重在如何有效地把知识或技能传授给学生，而对于学生人格之发展以及理想与信仰之建立，就顾不到了；所以在整个学习上，知识的内容是比学习的方法为着重，学习的活动几乎都是学习活动之前就已决定的，学校在社会上是处于孤立、脱节的状况。

从进步教育的观点来看，教育是由内而外的一种发展，是顾及到学习主体的心理条件的，对于学习者的兴趣、能力、欲求是兼顾的，而不是把教育看成为社会要求而准备的一种过程。学习的活动；尽量给儿童创造、表现的机会，所以在课程上，儿童有其自创的活动；在学习上、方法就较内容为重要。传统教育偏重教学的内容或学习的成果，使知识成为学习的主要目的，复诵成为唯一的学习方法，教科书也就成为唯一具有权威知识的所在了。这些都是进步教育，以方法为学习的主要目的所不会有的缺点。其次，进步教育对于学校的估量，也不同于传统教育的思想：进步教育者认为学校应该培养学生不满于现实社会环境的态度，如此才能对未来的社会环境加以改进。

道德教育

杜威在知识的理论上，提出了实用哲学的知识观点，即：真就是有用的，知识是试验性的，能够有用的就是真的知识；在其关于伦理学及有关价值的问题上，杜威赞成所谓“结果的理论”（Doctrine∵of∵Consequences），把价值的问题视作为认知的一部份。

杜威不赞成有固定的价值。他认为价值不是外铄的，而是产生在一个价值的情境之中；随着价值情境的不同，价值的标准也就不同；在吾人行为的标准上，就无法确定出一些不变的行为规则而永远作为指导人类行为的准则。价值是表达了吾人对事物的善恶、爱好的一种判断，行为的取舍往往取决于当时行为产生的情境、个人的观点、以及个人如何安排及认知此一价值的情境，而对价值的取舍有一更为明智的抉择。价值不能预先于价值情境发生之前而决定；价值的评定是要随价值情境之变易而不断的予以估价（Valuing）。

在道德教学实施上，价值教学并不完全是将某些特定的社会价值观，移植给青年或儿童，也不是把道德、价值当作一种知识，传授给青年或儿童。在民主制度的社会里，价值是个人渐次历经各种价值经验而形成的；价值的教学；可以说是偏向于启发，诱导青少年的价值发展。而且这种价值观的发展，应该是自由的而非强制的；应该是理智的认知的结果，而非盲从的无知所形成。

影响

美国近代教育思想家，到目前为止，可以说尚找不出一位比杜威对于美国及世界教育思想，更具有影响力的人物。杜威从美国教育的极端形式主义与严格主义的影响下，在维蒙特州新英格兰的城镇，具有民主气息的环境之中，孕育了他对当时教育实施的批判能力；同时，在日后接受生物学与心理学的洗礼后，而对教育上的种种弊端。发出了深沉的呼吁，创立了新的哲学思想，作为教育理论的基础，演成了一九三○年代的所谓进步教育运动。

许多杜威常常提出的，简洁而明白的标语，都形成为进步教育推行时的目标所在。诸如：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验之生长与重组”，“学校即社会”，“从做中学”等等，不仅成为美国国内提倡进步教育的口号，也成为宣扬杜威教育思想于世界的口头禅。杜威的民本主义教育思想，不仅是西方世界教育与政治理想的基本纲领，而且也逐渐的波及到采取他的教育思想的各个国家。

杜威的教育思想，从初等教育一阶段来论，不难发现到他的理论之深具价值，这也就说明了杜威对于初等、中等教育阶段之学校设施，是产生了不少的影响。教育目的、方法、课程内容、道德教育之方法等等的变迁，都是有鉴于传统教育实施上的缺陷，经由杜威的实验主义教育哲学之提倡与实行而成为事实；教育之成为社会基本效能的认识，又重新为人所重视，使教育不再误蹈过去偏重形式的覆辙。从教育上的教学实施之重视行的问题及实际生活问题的解决，不仅充实了教育的内容，而且也顾及到受教者的需求及其兴趣与能力，并从民主社会生活的理想鹄的上，引导学生经验之成长，趋向于道德的需求，突破了传统的教育型态，可以说这是杜威对美国教育最伟大的贡献。（摘自网络）