因材施教与教学上的人我分际─以《论语》、《阿含经》、和《大般若经》为根据（1）

华梵大学东方人文思想研究所蔡耀明

佛学研究中心学报

第五期（2000.07）

页37-78

?2000国立***大学文学院佛学研究中心

台北市

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提要

因材施教可以说是儒家特别是孔子的教学方法最为人所津津乐道的特色之一。这个特色强调的是以求学者个别的差异做为教学考量的核心所在，藉以确保教学的成效能落实到个别的求学者身上。一言以蔽之，若非适合求学者的需要并且在实际可润泽求学者的身心，任何冠冕堂皇的教育理念终将落空。

佛陀教法的创立与孔子所开启的一代教学，都有赖于各自相当不同的外在环境与内在条件。以审慎的态度而论，在种种内外环境与条件得以仔细爬梳之前，不仅很难而且也没有必要率尔就二位历史人物的教学目标与教学内容论其会通。然而，论及因材施教，这显然并非孔子或儒家的专利；现存的佛教经典，包括《阿含经》、《大般若经》，亦在在显露出因材施教的精神与操作典范。吾人若能扣紧因材施教观，至少在人我分际的教学设计上可以见出中印这二位人物有其共通处，亦皆显现大家风范。本文即基于如是体认，首先，就一般国人比较熟悉的孔子的因材施教整理其要点、并且述说其蕴含的精神归趣与可能的局限；接着，论陈《阿含经》透显的因材施教，藉以点出中印传统上二大教学体系至少在重视求学者个别的差异上有它异曲同工

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*送审日期：民国八十九年二月二十九日；接受刊登日期；民国八十九年五月十八日。

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之处，此或可引为吾人今日教学设计上的深度启发；第三，以《大般若经》为根据，指出菩萨摩诃萨一方面趣向诸佛无上菩提、另一方面去成熟有情，有必要在车乘的取向上遵循教学上的人我分际，才有可能二方面皆恰如其分、各赴所宜，既得以遂行因材施教来充分照顾求学者在性向、意欲、或根器等方面的异质性，也得以分别成办人我精神境界的提升。

为求一目了然之效，谨将本文目次登录如下：

一。《论语》的因材施教

（一）特色

（二）可能的限制

二。《阿含经》的因材施教

（一）因材施教得以推展的先在条件

（二）因材施教的例示

三。《大般若经》在教学上的人我分际

（一）菩萨摩诃萨的修学在人我分际课题上的特色

（二）菩萨摩诃萨走自己要走的道路

（二-1）目的地的定夺

（二-2）操作主体的确立

（二-3）操作的动力、内容、与理则

（三）菩萨摩诃萨随顺带领有情走适合有情走的道路

四。结语

关键词：教育、因材施教、人我分际、论语、阿含经、大般若经

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一。《论语》的因材施教

有关《论语》的因材施教可以从二方面来讨论，第一是其特色，第二是其可能的限制。以下即分别予以论陈。

（一）特色

所谓因材施教，即因应求学者的材质差异从而带出相契合的教育措施。因材施教最重要的特色在其以人为本的诉求，并且可拿如下二点给予扼要的说明。其一，把教学所要考量的“真正重心”摆在求学者，而不是摆在教师身上，更不是摆在具有何等崇高的教育目标或何等扎实的教育内容。单凭教师的专业素养本身，或光是以教育目标或教育内容为号召，并无法保证教学的成效，也无法使求学者真正得到受用；教育的成败主要系于是否把考量的重心放在求学者。其二，把重心放在求学者仍然不够，更重要的是确实照顾到求学者的个别差异，并实施个别因应的教导。求学者毕竟不是机器打造出来的同一个模子的产物；以千篇一律的方式来看待求学者，实在说不上是已把教学的重心放到求学者，也终将无法让求学者在学习上真正受益。

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孔子很明显注意到因材施教的重要性，并且以相应的理念贯注到他一生的教学事业中。因材施教的前提在于重视求学者个别的差异，而其第一步的准备工作即在于观察求学者各方面不同的表现。孔子的观察或许不免夹杂个人的偏好而难以达到最大程度的客观，并且可能造成人际互动的紧张，但他至少尽力在做各方面的观察，以当做他所揭橥的因材施教理念的参考材料。从《论语》，吾人可以清楚看出孔子对其学生的性情、才能、与志趣等各方面都有一定程度的观察或论断，[1]其中有些形诸和当事者面对面的交谈，另有些则为背后的谈论。从这些为数相当可观的观察或论断，吾人有理由相信孔子摄受学生虽众，但其与学生之间仍然极力维持某种几近全人格的互动；由这种紧密的互动关系所形成亲切的认识与了解，才构成孔子以因材施教为其一生教学事业的标帜得以真正推动最根本的凭借。

孔子的因材施教具体的表现方式可归类成如下二种。第一种方式：不同的学生提出同样的问题，孔子都能因应学生在材质等各方面的差异，就他观察所得给予彼此不同的回答。这些被提出来审度的问题主要有二大型态，其一是有关德行或政事等领域的专门语词在道理的切入上的逐层把握，例如就有不少的人在问仁、问孝、问士、问君子、问政；[2]其二是有关进德修业的

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1.∵第一，个别性情的差异。例如，“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”（〈先进?17〉）又例如，“枨也欲，焉得刚？”（〈公冶长?11〉）

第二，个别才能的差异。例如，子曰：“由也，千乘之国，可使治其赋也；……求也，千室之邑，百乘之家，可使为之宰也；……赤也，束带立于朝，可使与宾客言也；……”（〈公冶长?8〉）又例如，子谓子贡曰：“女与回也孰愈？”对曰：“赐也何敢望回！回也闻一以知十，赐也闻一以知二。”子曰：“弗如也，吾与女弗如也。”（〈公冶长?9〉）

第三，个别志趣的差异。例如，子路曰：“愿车马衣裘与朋有共，弊之而无憾。”颜渊曰：“愿无伐善，无施劳。”子路曰：“愿闻子之志！”子曰：“老者安之，朋友信之，少者怀之。”（〈公冶长?26〉）

2.∵例如，学生问仁，孔子答颜渊曰“克己复礼”，至于其条目则曰“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”（〈颜渊?1〉）；答仲弓则曰“出门如见大宾，使民如承大祭；己所不欲，勿施于人；在邦无怨，在家无怨”（〈颜渊?2〉）；答司马牛则曰“仁者，其言也讱”（〈颜渊?3〉）；答樊迟则曰“爱人”（〈颜渊?22〉）；答子张则曰“恭、宽、信、敏、惠”（〈阳货?6〉）。又如问孝，孔子答孟懿子曰“无违”，至于其条目则曰“生，事之以礼；死，葬之以礼，祭之以礼”（〈为政?5〉）；答孟武伯则曰“父母唯其疾之忧”（〈为政?6〉）；答子游则曰“敬”（〈为政?7〉）；答子夏则曰“色难”（〈为政?8〉）。其它如问士、问君子、问政，皆同一问题，答语各异。

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操作要领。[3]第二种方式：同一位学生在不同的情境提出同样的问题，孔子也会避免给予千篇一律的回答。例如，樊迟问仁三次，孔子的回答前后便不尽相同。[4]这样的回答方式应该不是流于散漫变成了无章法，而是如颜渊所赞叹的“循循然善诱人”（〈子罕?10〉），而“循循善诱”反过来也很能说明因材施教的精神所在。值得注意的是，这二种表现方式所涉及的课题，都和个人的或社政的伦理趣向息息相关，而与具有相对确定答案的物理知识较无牵连。然而，即使面对伦理方面的课题，孔子给的答案既非专就伦理概念的普遍定义发言，亦非着眼于纯粹客观的意义去构绘进德修业的操作要领，而是总要落实在一定的时空人物的脉络内，扣紧发问者在提升自身的德行修养时，可就近切入或可悬为远程目标的下手处予以提点之。由于孔子特别重视个体自身伦理实践的发趣，而不尚空谈，他的因材施教便与伦理教化上的个别提点成为二而一、一而二的并进措施。

（二）可能的限制

因材施教在孔子的教育事业并非毫无限制。事实上，因材施教走不通的地方，正好是孔子的教育事业本身碰到局限之处。此所谓局限，主要有二。第一，因材施教无法抵达连施教者自身都不熟悉的领域。〈子路?4〉记载：“樊迟请学稼。子曰：‘吾不如老农。’请学为圃。曰：‘吾不如老圃。’”

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3.∵以因材施教的精神点出有关进德修业的操作要领，最为脍炙人口的例子之一见于〈先进篇?21〉：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问：‘闻斯行诸？’子曰：‘有父兄在。’求也问：‘闻斯行诸？’子曰：‘闻斯行之。’赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”

4.∵樊迟问仁三次，孔子每一次的回答各具特色：“仁者先难而后获，可谓仁矣”（〈雍也?20〉）；“爱人”（〈颜渊?22〉）；“居处恭，执事敬，与人忠。虽之夷狄，不可弃也”（〈子路?19〉）。

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樊迟的问题，就好像有人进到一家中餐馆却要点法国菜。正如同没有一家餐馆能供应天底下每一道菜肴，孔子也和任何其他教育工作者一样，无法摄尽所有的学问。碰到樊迟的这种情况，孔子只能徒具因材施教之精神，其因材施教之“教”的内容却硬是施展不出来。由此可知，光是具备因材施教的精神并不够，施教者还必须不断拓展自身的学识领域，如此方可在审量求学者的个别差异之余，确实拿得出够水准的材料来满足求学者的学习需求。施教者的学识领域越是恢弘广大且又能照顾到深度的进展，其因材施教之精神也就越能落实。孔子凭借一己之“学而不厌”与“诲人不倦”〈述而?2〉，不仅本身的学养公认为达到他那个时代的巅峰状态，也造就许多学生在德行、言语、政事、文学这四大科目各有专擅的表现。因此，类似樊迟的这种情况，固然形成孔子以因材施教为主轴的教育事业上的一大局限，但是吾人更有充分的证据显示，孔子很清楚知道自己的局限所在，[5]并且尽心尽力在他一辈子当中能够探问的领域不断往广度与深度去拓展一己的学养（参阅〈公冶长?28〉）。

孔子的因材施教另外还有一种局限：虽然教育的内容的确是孔子所熟悉的，但是师生的遇合关系却使得孔子有严重的使不上力的感觉，以致难以或根本无从教起。一般而论，孔子基于自己所说的“有教无类”（〈卫灵公?38〉）的胸怀，带出一生多彩多姿的教育事业。但在另一方面，孔子抱持相当程度的“道德严格主义”，其严格的标准不易松动，以致若有学生无法或不愿将自己的德行修养提高到合乎孔子的标准，那就几乎再无其它方便的办法可让师生的一场遇合在教育上有实质的推展。孔子的“道德严格

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5.∵除了樊迟请学稼与为圃之事，其它很显着的类似事例亦不在少数。例如，〈卫灵公?1〉记载：卫灵公问陈于孔子。孔子对曰：“俎豆之事，则尝闻之矣；军旅之事，未之学也。”

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主义”一方面表现在不轻许人以“仁”，另一方面或可拿〈公冶长?25〉的记载来说明他替一般人的不德相当引以为耻：“子曰：‘巧言、令色、足恭，左丘明耻之，丘亦耻之。匿怨而友其人，左丘明耻之，丘亦耻之。’”《论语》里面有不少段落透露同样的羞恶倾向，其中很能代表孔子不轻易妥协的“道德严格主义”的态度，或可见于他的一份慨叹：“群居终日，言不及义，好行小慧，难矣哉”（〈卫灵公?16〉）。这“难矣哉”三个字，不仅道出教育事业艰难的一面，也勾勒出师生遇合关系上的困境。综观《论语》，孔子的因材施教好几次卡在这种困境，然后就直说“吾末如之何也已矣”。[6]碰到学生有画地自限的情形，除非学生自愿跨出给自己设下的圈限，否则师生之间似乎只好僵持在那儿，彼此动弹不得。[7]至于最糟糕的状况，大概要数针对宰予大白天睡觉一事，孔子大呼“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也”（〈公冶长?10）。这可以说流露出彻底的失望，而因材施教在这个节骨眼上也几近停摆。

以上第一种局限，涉及术业专攻的抉择，代表的是每一位教育工作者在自身专业领域的拓展所画出的学思探求边界。至于第二种局限，则涉及在自身专业范围内把受教资格的门槛定在什么标准的问题。由于孔子抱持有教无类的精神，凡来学者，不问身世贵贱、也不论家境贫富，所谓“自行束修以上，吾未尝无诲焉”（〈述而?7〉）。特别是面对出身卑微但才气不凡的仲弓，孔子表现出一位教育家最大的愿求，也就是宁可有真正够格的学生来把自己的教说发扬光大，而完全不在乎学生的身世与家境。[8]再者，孔子并不是专挑优等生来教；对于各种资质的来学者，孔子似乎照单全收，因此其学生当中，有“闻一以知十”且“不违如愚”的颜渊（〈公冶长?9〉、〈为政?9〉），有“闻一以知二”的子贡（〈公冶长?9〉），也有被评为“愚、鲁、辟、喭”的高柴、曾参、子张、和子路（〈先进?17〉）。既然不拒斥各种资质的来学者，孔子在〈雍也?19〉即因应资质的高下给出一个因材施教的原则：“中

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6.∵子曰：“狂而不直，侗而不愿，悾悾而不信，吾不知之矣！”（〈泰伯?16〉）子曰：“法语之言，能无从乎？改之为贵。巽与之言，能无说乎？绎之为贵。说而不绎，从而不改，吾末如之何也已矣！”（〈子罕?23〉），子曰：“不曰‘如之何，如之何’者，吾末如之何也已矣！”（〈卫灵公?15〉）

7.∵冉求曰：“非不说子之道，力不足也。”子曰：“力不足者，中道而废，今女画。”（〈雍也?10〉）。参阅：傅佩荣，〈孔子的教育理想〉，《哲学论评》第16期（1993年1月），页50；〈解析孔子的教育蓝图〉，《哲学论评》第21期（1998年1月），页83-94。

8.∵子谓仲弓曰：“犁牛之子，骍且角，虽欲勿用，山川其舍诸？”（〈雍也?4〉）

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人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”。孔门之中固然不乏中人以上的一时俊彦，而资质属中人以下者亦所在皆有。所谓“中人以下，不可以语上也”，不过是很粗略的原则，至于其实际运用的情形，或可见于《论语》所记载孔子的因材施教很感人的一页，也就是面对某位粗鄙村夫仍能直见其朴实之本而不厌其烦从最浅近的地方悉心启导。[9]

从以上的讨论可以看出，在有教无类的旗帜下，孔子不但不论学生的贵贱贫富，也不挑剔学生的资质。他唯一在意的，似乎就在于学生是否具备足够的向学心志，此即〈述而?8〉所谓的“不愤不启，不悱不发”。而且有例子显示，孔子特别看重“人洁己以进”这份“当下的”向学心志；相形之下，当事者过往的不良记录或周遭的恶劣环境皆可暂时不纳入考虑。[10]因此，在孔子自身的专业范围内，受教资格的门槛主要就是定在学生是否具备足够的向学心志这个标准上，而与身世、家境、乡党、素行、或资质皆无甚牵连。就群己分际的教学设计而论，每位当事者唯有凭依自发的向学心志才能带领自己走上教育与求知之路，如此也才构成因材施教得以开始推动的先决要项之一，而且这种向学心志要求的是当事者积极主动的树立，无法由教师片面来安装或施予。一位前来问学的人若没做好这项自家份内事，孔子的应对大概不外乎“难矣哉”或“吾末如之何也已矣”这一类的话，意味着再好的教师也无能为力，而相随的教育工作便无法真正展开。有人辩称孔子这儿是在行“不教之教”，对不堪学习或无心进学者不予施教，其立意在于给学生重大的刺激，俾能痛切反省，重新向学。[11]在这个节骨眼上，虽然《论语》的记述太精简，相关的脉络往往不很清楚，以致吾人在一些紧要的地方难得定论，但是至少仍有三点值得进一层探问。第一，孔子固然点出积极向学这个

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9.∵子曰：“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉。”（〈子罕?7〉）

10.∵互乡难与言。童子见，门人惑。子曰：“与其进也，不与其退也。唯何甚！人洁己以进，与其洁也，不保其往也。”（〈术而?28〉）

11.∵例如，参阅：董承文，《孔孟荀教育思想》（高雄：复文图书出版社，1987年修订三版），页202.

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因素的首要性，问题在于孔子在一些场合是否过分强调该因素的重要性，结果忽略了这些场合可能牵涉的其它复杂的因素。第二，到底达到什么样的程度才算是具备“足够的”向学心志从而堪任进学？这里面难免涉及教师本身相当主观的认定。问题在于，孔子是否意识到该有个相对客观的标准，以及在运用该标准到不同学生时是否都能保持一定程度的公平，而不至于在一些场合受到自己主观好恶太强烈的影响，从而造成对一些学生特别不公。第三，虽然就成功的例子来看，例如颜渊赞叹孔子因应学习层次的进展“循循然善诱人”，使他“欲罢不能”（〈子罕?10〉），但是就不怎么成功的例子来看，吾人有理由质疑孔子是否太过急促公开发表失望的言论，以及除了讲“难矣哉”或“吾末如之何也已矣”这一类的话之外，是否也还尝试运用各种方便的措施来主动走出他所碰到的教育困境。尤有进者，这儿所谓“不教之教”，似乎不必然引发学生痛切反省，可能反而造成不很好的效果，例如学生的自信受到打击，或因而更加自暴自弃。这些问题不见得都有现成或简易的答案。但是，对这些问题能不予回避，相信可对孔子的因材施教的可能局限得出较贴切的认识，并且进一步看出孔子的因材施教乃至其一生教育事业当中最严厉的一些考验。

二。《阿含经》的因材施教

佛陀和声闻弟子之间的教学对答、以及与当时其他人物之间的往返问难，在今天还可以看得到的记载，相当大的一部分保存在汉译的四部《阿含经》与相关的别译经、以及巴利译的《尼柯耶经》（Nikaya）。综览这些经典，如果以其中的因材施教做为衡量，可以说在精神上和《论语》颇能互相辉映。

佛教做为提供众生走向解脱或开悟的道路，基本上就是许多教学法门的汇聚，并且有其多样的理想、指导原则、与方法。一些学者已从不同的典籍或角度来切入佛教的教育，并且获致一定的成绩。[12]本文这一节将粗分成二

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12.∵例如，释恒清，〈禅宗与杜威：教育思想和方法之比较〉，《哲学论评》第16期（1993年1月），页77-95；杨惠南，〈批判心灵的升华：释迦的教育理想〉，《哲学论评》第16期（1993年1月），页21-43；李志夫，〈大乘经教育思想及其方法之研究：以《妙法华》为主轴〉，收录于释恒清编《佛教思想的传承与发展》（台北：东大图书，1995年），页307-334;∵E.∵J.∵Thomas,∵“Buddhist∵Education∵in∵Pāli∵and∵Sanskrit∵Schools,”∵The∵Indian∵Historical∵Quarterly∵2/3∵（1926）:∵495-508;∵Richard∵H.∵Robinson,∵Willard∵L.∵Johnson,∵“The∵Buddha∵as∵Teacher,”∵in∵The∵Buddhist∵Religion:∵A∵Historical∵Introduction,∵3rd∵edition,∵Belmont:∵Wadsworth∵Publishing∵Company,∵1982,∵pp.∵21-37;∵Georges∵Dreyfus,∵“Tibetan∵Scholastic∵Education∵and∵the∵Role∵of∵Soteriology,”∵Journal∵of∵the∵International∵Association∵of∵Buddhist∵Studies∵20/1∵（1997）:∵31-62.

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个小节，在典籍的依据上主要限定在《阿含经》，论陈的课题还是环绕在因材施教，至于探讨所着眼的，则为经典文句的整理、解析、与诠解。第一小节集中在因材施教得以推展的先在条件，第二小节则示以一些经证实例，进而略述其足以启发吾人反思之处。

（一）因材施教得以推展的先在条件

因材施教最主要的一件事，不在于把教育理念讲到玄远莫测，而在于能够适切推行，这也就有赖满足一些先在的条件。举其要者有三。首先，教师必须具备相当多样的教材，并且对每样教材要能很灵活以循序渐进的方式来贯穿。其次，教师必须经常和学生保持互动，一方面知道个别的学生进展到什么地步，另一方面也让学生知道下一步及再往后可以从教师这儿学到什么，这样才能在广度或深度渐次升进。第三，因应学生日益成熟的学习心境与伴随而来的种种可能的偏差，随时调整教材的种类、多寡、或难易程度，或甚至大幅度改变教学轨范或方式。以下即按照这三个条件，略述《阿含经》的因材施教。

首先，《阿含经》记载的许许多多的修学法门与相应的道理，基本上就是探讨佛陀的因材施教在资料的聚集上很丰富的宝藏，并且亦可给后人在运用因材施教的原则提供值得借镜的参考线索。法门与道理的施设，可因着眼点的不同，而有不同的教学安排。例如，若着眼于修学者出家或在家的身份，

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这二种身份各自对应的重点功课与果位目标极可能便有一定程度的差异。[13]若着眼于修学者的根器，可以有“随信行”和“随法行”这二种不同的趣入形态。[14]若着眼于佛教修学所要对治的业障，由于众生业障的倾向千差万别，加上个人对治业障的最低或最高需求标准也不尽相同，便给因材施教留下宽阔的运用空间。众生业障的倾向虽说千差万别，可粗分为贪嗔痴三大类；经典上很多地方指出，贪行者可加强修习不净观，嗔行者可依于慈悲观来转化气质，至于痴行者则可透过缘起观生起觉照诸法（dharmas）生灭历程的智慧。[15]如何适切施设不净观、慈悲观、与缘起观，使个别修学者的业障确实得到有效的对治，便构成因材施教上很重要的一道讲究。除了包含丰富且多样的法门，佛法的教学进而强调以渐次升进的方式达到“法法相类、法法相润”的效果（《杂阿含经》T.∵99,∵vol.∵2,∵p.∵208c）。渐次升进有二方面

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13.∵佛陀住世的时代，一般出家弟子修学功课的重点以戒定慧为主轴，以空、无相、无愿这三解脱门为发趣凭依，而以取证预流、一来、不还、阿罗汉这四果为首要目标；至于一般在家弟子，修学功课的重点以十善业道为主轴，以福德资粮为发趣凭依，而以赢得人天果位或预流果为首要目标。当然，例外的情形亦不在少数。

14.∵参阅《中阿含经》T.∵26,∵vol.∵1,∵p.∵752a（指《大正藏》第26经，第1册，第752页上段）；《杂阿含经》T.∵99,∵vol.2,∵pp.∵16a,∵210c,∵211b,∵240a-b.

15.∵《阿含经》相关的例证极多，但是倾向于就这些项目个别谈论，恐将不胜枚举。《大般若经》承继此一精神，而且倾向于就这些项目连贯来讨论。为节省篇幅，在此仅引《大般若经》的一小段文字，藉以见其精神之梗概。例如，“若见有情多贪欲者，深生怜愍，方便令其修不净观。若见有情多嗔恚者，深生怜愍，方便令其修慈悲观。若见有情多愚痴者，深生怜愍，方便令其修缘起观。若见有情多憍慢者，深生怜愍，方便令其修界分别观。若见有情多寻伺者，深生怜愍，方便令其修持息念。若见有情失正道者，深生怜愍，方便教导令入正道，谓声闻道、或独觉道、或如来道。”（《大般若经?第二会》T.∵220∵（2）,∵vol.∵7,∵pp.∵416c-417a）

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的意思。一者，个别的法门层层深入，越走越精细，而非一蹴可成。[16]二者，经由一法的多加修习而有稳固的基础，可助成二法乃至多法的渐次起修，这样逐步扩增，将众多法门在修学上做有机的连贯，共同导向佛法实践的目标，此即“次第尽有漏”、“次第无明断?明生”（《杂阿含经》T.∵99,∵vol.∵2,∵p.∵51c）。[17]

其次，虽然备妥丰富且多样的教学法门且以渐次升进的方式予以贯穿，教师更需经常和学生保持良性的互动，既清楚了知个别学生的进展情形，也可让学生对往后的趣向预先有个大略的把握。在这一点上，一个先在条件即佛陀特别强调的，师生之间的角色期望应该是双向的，而无法仅止于片面去要求学生。例如，《长阿含经?善生经》（T.∵1,∵vol.∵1,∵p.∵71c）记载佛陀的教说：

善生！弟子敬奉师长，复有五事。云何为五？一者，给侍所须；二者，礼敬供养；三者，尊重戴仰；四者，师有教敕，敬顺无违；五者，从

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16.∵佛法的操作并非一蹴可成，要求的是“伏鸡生卵”的工夫（《杂阿含经》T.∵99,∵vol.∵2,∵p.∵212b），或谓“不能一切疾得甘露涅盘；譬如伏鸡伏其卵，或五或十，随时消息，爱护将养”（《杂阿含经》T.∵99,∵vol.∵2,∵p.∵238b-c）。

个别的法门越走越精细，例如，佛陀谈到自身“安那般那念”（ānāpāna-sm?ti）的修习，从“粗思惟住”进展到“微细修住而住”（《杂阿含经》T.∵99,∵vol.∵2,∵p.∵207a）。又例如，佛陀把“令心清净”的步骤比拟成展转炼金，首先“粗烦恼缠－－恶?不善业、诸恶邪见－－渐断令灭”，“除次粗垢－－欲觉、恚觉、害觉”，“次除细垢－－谓亲里觉、人众觉、生天觉－－思惟除灭”，乃至“有善法觉，思惟除灭，令心清净”（《杂阿含经》T.∵99,∵vol.∵2,∵p.∵341c）。

17.∵有关次第增进有诸多经教，略举如下三段文句为例：

“我不说一切诸比丘得究竟智，亦复不说一切诸比丘初得究竟智，然渐渐习学、趣迹、受教、受诃，然后诸比丘得究竟智。”（《中阿含经》T.∵26,∵vol.∵1,∵p.∵752a）

“此四圣谛渐次无间［等］，非［一］顿无间等”；“若有说言不登初阶而登第二、第三、第四阶升堂殿者，无有是处。所以者何？要由初阶，然后次登第二、第三、第四阶得升殿堂。”（《杂阿含经》T.∵99,∵vol.∵2,∵pp.∵112c-113a）

“世尊所说者，以次成道，得至涅盘界，非独戒清净得至灭度；犹如有欲上七重楼上，要当以次而至。”（《增一阿含经》T.∵125,∵vol.∵2,∵p.∵735a）

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以《论语》、《阿含经》、和《大般若经》为根据∵佛学研究中心学报∵第五期（2000.07）

师闻法，善持不忘。善生！夫为弟子，当以此五法敬事师长。师长复以五事敬视弟子。云何为五？一者，顺法调御；二者，诲其未闻；三者，随其所问，令善解义；四者，示其善友；五者，尽以所知诲授不吝。

理想的师生关系，不仅在于“弟子敬奉师长”，更在于“师长敬视弟子”。师生之间共同以一“敬”字在教学关系上面对彼此的人格，以此为出发点，渐次展开彼此的教与学的活动。此中特别值得注意的是，为人师者要能做到“随其所问，令善解义”这八个字：佛法的修学绝对不是纯粹技术操作的一回事，而是有它相应的义理，并且为人师者理应针对个别弟子的疑问适切讲说，使能妥善领解其义。[18]这不仅是个理想，在现实上，《阿含经》可以说就是这八个字活生生的注脚。众家弟子在修学或义趣上碰到疑问或需印证，即可找佛陀请教，而佛陀回应的方式，很可以用颜渊所赞叹的“循循善诱”来描述。循循善诱是在师生之间以敬相待而保有良性互动的前题下，为人师者依于因材施教的精神，或者“诲其未闻”，或者“随其所问，令善解义”，逐步带领个别的学生在广度或深度渐次升进。在众家弟子当中，舍利弗（?āriputra;∵或译为舍利子）以“转转深、转转胜、转转上、转转妙”这几个字为核心所发抒如下的心得，或许最能阐明循循善诱为何物：

我闻世尊说法转转深、转转胜、转转上、转转妙。我闻世尊说法，知一法即断一法，知一法即证一法，知一法即修习一法，究竟于法；于大师所得净信，心得净。（《杂阿含经》T.∵99,∵vol.∵2,∵p.∵131a）[19]

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18.∵例如，佛陀的教学包含“三种示现教化”，亦即神足示现（?ddhi-prātihārya）、他心示现（āde?anā-prātihārya）、和教诫示现（anu?āsanī-prātihārya）（《杂阿含经》T.∵99,∵vol.∵2,∵p.∵50b-c）。于三示现，把技术操作所对应的义理讲说清楚的教诫示现“最上、最妙、最胜”（《中阿含经》T.∵26,∵vol.∵1,∵p.∵651）。

19.∵此外，参阅《长阿含经?自欢喜经》（T.∵1,∵vol.∵1,∵p.∵76c），舍利弗由衷赞叹：“如来为我说法转高、转妙，说黑?白法、缘?无缘法、照?无照法；如来所说转高、转妙。我闻法已，知一一法，于法究竟；信如来?至真?等正觉，……”

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第三，《阿含经》所透显的因材施教，并非仅止于平滑地引导个别的学生在广度或深度渐次升进，教师还需视个别情况就教学内容或方式“以无数方便”随时做各种幅度的调整。[20]其中的一项方便措施，见于佛陀对多位比丘述说他自己在教学方式所做的调整：

若诸声闻始学，智慧未足，如来以法随时教授而消息之；若久学，智慧深固，如来放舍，不复随时殷勤教授，以其智慧成就不放逸故。（《杂阿含经》T.∵99,∵vol.∵2,∵p.∵187b）

之所以需要调整教学方式，特别是由几近耳提面命犹如对待小学生的方式，转变成相当放任犹如看待大学生或研究生的方式，主要是因为上得了路的声闻弟子已经学会自动用功，即使任由他们，也不至于因此流于放逸，而且也因久修之故，他们的智慧深固，对未来的走向也很能把握。身为教师的佛陀就这样以过来人的身分陪伴众家弟子各走一遭，并且在心态上先做自我调适，也就是因应弟子由“始学”到“久学”的日渐成长，对弟子自立上进能力的信任也与日俱增，并且据以改变一己的教学方式。“如来放舍”这四个字紧跟在“如来以法随时教授而消息之”，明白点出一位教育家的自信与条理，以及随时准备把最大程度的信任给予自己一路带领着走过来的学生，而教育最重要的目标之一，难道不正在于造就能卓然自立的人才吗！

（二）因材施教的例示

由于佛陀说法“转转深、转转胜、转转上、转转妙”，并且在以法教授的过程中可就教学方式做很大幅度的调整，吾人或可理解何以《阿含经》记

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20.∵“如来所说亦复如是，以无数方便开悟愚冥，现清白法。”（《长阿含经?善生经》T.∵1,∵vol.∵1,∵p.∵72b-c）

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载的许多事例，显示出和孔子的因材施教在操作典范上有个共通之处，也就是不仅对不同的弟子就同样的修学法门或修学目标给予不同的教示，而且对同一弟子在不同情境所面对的同样的修学课题在必要时给予不完全相同的提点。

有关第一种情形，若就同样的修学法门而论，很显着的一个例子可见于针对“缘起支”的教说，从二支缘起到十二支缘起不一而足，皆有触及，而以谈论十二支缘起较占多数；至于就同样的修学目标而论，例如同样是趣向解脱，即施设出心解脱、慧解脱、和心慧二分俱解脱的差别路径。

有关第二种情形，吾人可从佛陀对罗怙罗（Rāhula）或释氏摩诃男（?ākya-mahānāma）等个别弟子多次的教导，见出在修学的重点或内容并非从头到尾一成不变，而是经过一再调整的步骤，以求更加适应弟子前后所处情境的迁移。例如，《杂阿含经?198经》（T.∵99,∵vol.∵2,∵p.∵50c），佛陀教导∵Rāhula∵如实知各个面相的眼等内外诸法“非我、非异我、不相在”，藉以令“我、我所、我慢、使、系着”不生，即此名为“断爱浊见、正无间等、究竟苦边”。《杂阿含经?199经》（pp.∵50c-51a），佛陀教导∵Rāhula∵去做与前述内容几乎完全相同的如实正观，但把重点转移到智慧上的进一层攀登，亦即“越于二、离诸相、寂灭、解脱”，然亦不离声闻乘行者修学的本怀，故谓“断诸爱欲、转去诸结、究竟苦边”。《杂阿含经?200经》（p.∵51），则很鲜明刻画出佛陀多次观察到∵Rāhula∵“心解脱，智（或慧）未熟，不堪任受增上法”，因而前前后后给予不同的指引，包括为人演说五受阴、六入处、尼陀那法（nidāna），并且于所演说法确确实实“独于一静处，专精思惟，观察其义”，Rāhula∵也都照办了，最后佛陀观察到∵Rāhula∵“心解脱，智熟，堪任受增上法”，才对∵Rāhula∵开讲“一切无常”之理趣，而“一切无常”却是其他不少声闻弟子一上来就听得到的道理。又例如，《杂阿含经?927至936经》（pp.∵236b-240b），记载佛陀对∵?ākya-mahānāma∵不仅解说诸多道理，包括何谓优婆塞（upāsaka）、优婆塞信具足、优婆塞戒具足、优婆塞闻具足、优婆塞舍具足、优婆塞智慧具足、优婆塞须陀洹、优婆塞斯陀含、优婆塞阿那含、以及

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七种层次的圣弟子（阿罗汉俱解脱、慧解脱、身证、见到、信解脱、随法行、随信行），而且指出在身体力行上如何“满足一切种优婆塞事”，包括优婆塞自安安他的十六个重点修行项目、六随念（念如来事、念于法事、念于僧事、自念净戒、自念施事、念诸天事）、念于五法（正信、戒、闻、施、慧）且“依此五法，修六念处”（即六随念）、念于六法（正信、戒、施、闻、空、慧）且“依此六法已，于上增修六随念”、以及成就须陀洹所需凭依的四不坏净（于佛不坏净、于法不坏净、于僧不坏净、圣戒成就）。

除了以上这二种情形有关的例证外，若以《阿含经》整个来看，佛陀对因材施教的重视程度与运用频率，和孔子比较起来可谓毫无逊色。举其要者言之，佛陀的四众弟子当中出了很多位修行上特别有建树的人物，而因材施教无疑发挥极大的助成作用。何以故？从因材施教的角度来看，佛陀的教育事业最重要的一页，不在于培育出一大堆修行的行家，清一色皆大阿罗汉，而在于众家弟子不仅学有所成且各具特色，也就是在趣向一味的解脱境界时，众家弟子还能保有且继续发挥自己特殊的才能、气质、性向、或社会身分等。这绝对有赖因材施教才能真正成办，也可以说是因材施教最大的“用处”之一。事实上，四部《阿含经》即处处透露出这一方面的讯息，特别是《增一阿含经》第三卷的〈弟子品〉、〈比丘尼品〉、〈清信士品〉、和〈清信女品〉（T.∵125,∵vol.∵2,∵pp.∵557a-560c），很精要逐一记述众家弟子展现的各个方面的特色，可构成吾人这一方面的探讨很珍贵的材料所在。其中，就本文提过的一些人物而论，?āriputra∵成为阿罗汉，以其“智慧无穷、决了诸疑”（《增一阿含经》p.∵557c）之特色，而被誉称弟子辈中智慧第一；Rāhula∵亦成阿罗汉，“以神足力能自隐翳”（《增一阿含经》∵p.∵558a），而被誉称弟子辈中密行第一；?ākya-mahānāma∵多次听闻佛陀讲说优婆塞可修之行与可证之果后，作是发言“在家清白乃得如是深妙功德”（《杂阿含经》∵p.∵236c），既体认到在家有在家的方便故以在家的身分成为佛陀的弟子，并且以“心恒悲念一切之类”（《增一阿含经》∵p.∵560a）这样的特色在弟子辈中得到誉称。总之，教育所要落实的终究是在学生身上。若从佛陀的弟子所受的修学训

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练，包括佛法共通的道理与个别的操作程序，去检视这些弟子如何受到个案的考量，以及从这些弟子修学的成果，去检视他们如何显发自身的特色，则不仅能把佛陀的教育事业看得更真切，也可见出因材施教在佛法教学上活活泼泼的体现。

若能体认因材施教为佛法教学极其重要的一个动发轨式，则研究《阿含经》时，根本不必像一般学者那样去勉强推定所谓“原始佛教所成立教法的原型”，再把与此“原型”有关但略显出入的说法都判定为后代的发展。举例来思考。孔子对樊迟三次问仁所给予的回答前后不尽相同，而且也和对其他学生问仁所给予的回答有所不同，但是似乎没有人会因此认为其中的某个回答才是孔子对仁界说的“原型”，而把其余的回答都看成后代发展的结果。同样是出之于因材施教，《阿含经》针对“缘起支”的教说记录，呈现从二支缘起到十二支缘起的差别。问题是，何以非得像一般学者那样认定只有一个“原型”，并且只有其中某种“缘起支”的教说才合乎其“原型”不可？这番思考就把缘起支上的差异放到教学的网络来衡量，着眼的是因材施教上很正常的现象，而根本无所谓哪种说法才是“原型”的问题。

三。《大般若经》在教学上的人我分际

《大般若经》很大部分奠基于《阿含经》所开示的声闻乘的修学。再者，由于同样强调脚踏实地的修学，对于因材施教的重视，《大般若经》也充分表露和《阿含经》一致的态度，亦即把因材施教当成佛法教学能否让修行的当事者确实受用的关键之一。然而，《大般若经》还进一步展现在教学上的人我分际有很独到的讲究；这份讲究，不仅拓展因材施教的应用层次，深化因材施教的意涵，而且也提供一条重要的线索，可让吾人从不同于学界因袭的成见来认识菩萨摩诃萨大乘，特别是大乘如何对待二乘的问题。

《阿含经》记载的主要是佛陀对声闻弟子的教导，而因材施教也当然表现在佛陀和声闻弟子之间的教学活动。相对的，《大般若经》当中，则由佛

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陀、善现（Subhūti）、舍利子、天帝释（?akro∵devānām∵indra?）等特别具有代表性的人物展开彼此之间的对谈、问难、以及层层推衍的开示，至于关切的核心课题，即菩萨摩诃萨如何修学般若波罗蜜多以究竟成就佛陀的无上智慧且又成熟有情。讨论菩萨摩诃萨的修学既然以修学为重，可以想像因材施教的道理与实例必然不胜枚举。然而，尤其值得注意的是，菩萨摩诃萨的修学涉及很重要的人我分际的课题，而且因材施教的道理还可摄入人我分际的考量来显现。这在背景上即牵涉由《阿含经》到《大般若经》的转变。《阿含经》的佛陀，在修行已臻圆满的境地，教导的对象是声闻弟子，教学的内容主要是声闻乘的教法；对照来看，《大般若经》所讨论的菩萨摩诃萨，在自己的修行上大都仍有好长一段路要走，还需面对将来要去成熟有情的问题，而所要成熟的有情却又不限于像佛陀座前的声闻弟子，至于教学的内容也就不会只限定在声闻乘的教法。因此，横在菩萨摩诃萨面前的一个有关人我分际的课题，就变成既然号称在从事菩萨摩诃萨的修学，如何一方面在修学的取向上让自己很稳当地一步一步走在菩萨摩诃萨大乘，另一方面还逐渐培养出足够的理念与实力来引导且成熟各种可能有缘的有情。

有了以上背景上的认识，接着即可分成三小节来逐一探讨《大般若经》在教学上的人我分际及其所涵摄的因材施教的道理。第一，菩萨摩诃萨的修学在人我分际课题上的特色；第二，菩萨摩诃萨走自己要走的道路；第三，菩萨摩诃萨随顺带领有情走适合有情走的道路。

（一）菩萨摩诃萨的修学在人我分际课题上的特色

简言之，所谓人我分际，即自身和他人之间有个区分的界线。只要牵涉到人和人之间的互动，或在活动上有交集，就很可能构成人我分际的课题。大致说来，有什么类型的人际关系，就可以形成什么类型的人我分际的课题。例如，夫妻、婆媳、父母与子女、（男女）朋友、店员与顾客、政客与人民、媒体和群众、师生；去因应这些不同形态的人际关系，也就可以产生相当多样的人我分际的考量。问题是，到底是为了谁才构成人我分际的课

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题？一个回答的线索是，牵涉到的每一位当事者皆是有其基本份量的特定个体，而且需要透过各式各样的人际关系来开发或展现其生命情态，因此人我分际之所以构成一个值得考量的课题，就在于涉入人我的交集的同时，该去考量如何在消极上不伤害到个体的基本份量，且在积极上助成个体的生命得以活活泼泼地充份实现。换言之，人我分际是以保存个体的基本份量为底线，以成全个体的生命情态为企向，在人际关系当中所区分出来的界线。

世间几乎随处可见人我分际不恰当的实例。所谓恰不恰当，当然包含某个程度主观的认定。不过，表现在人际界线上，若是过分侵入隐私领域，或过分冷漠，都极可能被当事者或周遭人物认为不恰当。此外，在互动关系的权力形态上，若是太偏于威权支配，或完全无为纵任，以及在互动内容上，若是所给的并不是所要的，或所要的却给不出来，也都会造成不恰当的人我分际。由于在人际界线、权力形态、或互动内容等方面出现不恰当的情况，或轻或重的人际失调的过患即可应运而生。

本文并不在于发展人我分际的一般理论，也不在于探讨所有类型的人际互动，而是把重点初步放在教育的人际互动。教育由于有它一定的目标要达成，而且往往借助人际互动在进行，因此有必要营造且维持恰当的人我分际。在教育事业上，由单纯技术的灌输、智能的培育、生活方式的影响、人格的陶冶、一直到生命目标的体现，人际互动涉入的层面越广、越深，所牵涉的人我分际的考量也跟着越加需要讲究。∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵