《论语》和《阿含经》透显的因材施教

《论语》和《阿含经》透显的因材施教

蔡耀明

华梵大学第三次儒佛会通学术研讨会

（1998.12.26出版）

页71-85

华梵大学哲学系发行

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∵一、前言

∵因材施教可以说是儒家特别是孔子的教学方法最为人所津津乐道

的特色之一。这个特色强调的是以求学者别的差异做为教学考量的核

心所在，藉以确保教学的成效能落实到个别的求学者身上。一言以蔽

之，若非适合求学者的需要并且在实际可润泽求学者的身心，任何冠

冕堂皇的教育理念终将落空。

∵佛陀教法的创立与孔子所开启的一代教学，都有赖于各自相当不

同的外在环境与内在条件。以审慎的态度而论，在种种内外环境与条

件得以仔细爬梳之前，不仅很难而且也没有必要率尔就二位历史人物

的教学目标与教学内容论其会通。然而，论及因材施教，这显然并非

孔子或儒家的专刊；现存的佛教经典，包括《阿含经》，《大般若经

》，亦在在显露出因材施教的精神与操作典范。吾人若能扣紧因材施

教观，至少在人我分际的教学设计上可以见出中印这二位人物有其共

通处，亦皆显现大家风范。本文即基于如是体认，首先就一般国人比

较熟悉的孔子的因材施教整理其要点、并且述说其蕴含的精神归趣与

可能局限，接着论陈《阿含经》透显的因材施教，藉以点出中印传统

上二大教学体系至少在重视求学者个别的差异上有它异曲同工之处，

此或可引为吾人今日教学设计上的深度启发。

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∵二、孔子的因材施教

∵所谓因材施教，即因应求学者的材质差异从而带出相契合的教育

措施。因材施教最重要的特色在其以人为本的诉求，并且可拿如下二

点给予扼要说明。其一，把教学所要考量的真正重心摆在求学者，而

不是摆在教师身上，更不是摆在具有何等崇高的教育目标或何扎实的

教育内容。单凭教师的专业素养本身，或光是以教育目标教育内容为

号召，并无法保证教学的成效，也无法使求学者真正得到受用；教育

的成败主要系于是否把考量的重心放在求学者。其二，把重心放在求

学者仍然不够，更重要的是确实照顾到求学者的个别差异，并实施个

别相应教导。求学者毕竟不是机器打造出来的同一个模子的产物；以

千万一律的方式来看待求学者，实在说不上已把教学的重心放到求学

者，也终将无法让求学者在学习上真正受益。

∵孔子很明显注意到因材施教的重要性，并且以相应的理念贯注到

他一生的教学事业中。因材施教的前提在于重视求学者个别的差异，

而其第一步的准备工作即在于观察求学者各方面不同的表现。孔子的

观察或许不免夹杂个人的偏好而难以达到最大程度的客观，并且可能

造成人际互动的紧张，但他至少尽力在做各方面的观察，以当做他所

揭橥的因材施教理念的参考材料。从《论语》，吾人可以清楚看出孔

子对其学生的性情、才能、与志趣等各方面都有一定程度的观察或论

断。（注1）其中有些形诸和当事者面对面的交谈，另有些则为背后

的谈论。从这些为数相当可观的观察或论断，吾人有理

由相信孔子摄受学生虽众，但其与学生之间仍然极力维持某种几近全

人格的互动；由这种紧密的互动关系所形成亲切的认识与了解，才构

成孔子以因材施教为其一生教学事业的标帜得以真正推动最根本的凭

藉。

∵孔子的因材施教具体的表现方式可归类成如下二种。第一种方式

：不同的学生提出同样的问题，孔子都能因应学生在材质等各方面的

差异，就他观察所得给予彼此不同的回答。这些被提出来审度的问题

主要有二大型态，其一是有关德行或政事等专门语词的把握，例如有

不少学生问仁、问孝、问士、问君子、问政；（注∵2）其二是有关进

德修业的操作要领。（注∵3）第二种方式：同一位学生在不同的情境

提出同样的问题，孔子也会给予前后不完全相同的回答。例如，樊迟

问仁三次，孔子的回答前后便不尽相同。（注∵4）这样的回答方式应

该不是流于散漫变成了无章法，而是如颜渊所赞叹的“循循然善诱人

”（〈子罕?10〉），而

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“循循善诱”反过来也很能说明因材施教的精神所在。值得注意的是

，这二种表现方式所涉及的课题，都和个人的或社政的伦理契入息息

相关，而与具有相对确定答案的物理知识较无牵连。然而，即使面对

伦理方面的课题，孔子给的答案既非专就伦理概念的普遍定义发言，

亦非着眼于纯粹客观的意义去构绘进德修业的操作要领，而是总要落

实在一定的时空人物的脉络内，扣紧发问者在提升自身的德行修养时

，可就近切入可悬为远程目标的下手处予以提点之。由于孔子特别重

视个体自身伦理实践的发趣，而不尚空谈，他的因材施教便与伦理教

化上的个别提点成为二而一、一而二的并进措施。

∵因材施教在孔子的教育事业并非毫无限制。事实上，因材施教走

不通的地方，正好是孔子的教育事业本身碰到局限之处。此所谓局限

，主要有二。第一，因材施教无法抵达连施教者自身都不熟悉的领域

。〈子路?4〉记载：“樊迟请学稼。子曰：‘吾不如老农。’请学为

圃。曰：‘吾不如老圃。’”樊迟的问题，就好像有人进一家中餐馆

却要点法国菜。正如同没有一家餐馆能供应天底下每一道菜肴，孔子

也和任何其他教育工作者一样，无法摄尽所有的学问。碰到樊迟的这

种情况，孔子只能徒具因材施教之精神，其因材施教之“教”的内容

却硬是施展不出来。由此可知，光是具备因材施教的精神并不够，施

教者还必须不断拓展自身的学识领域，如此方可在审量求学者的个别

差异之余，确实拿得出够水准的材料来满足求学者的学习需求。施教

者的学识领域越是恢弘广大且又能照顾到深度的进展，其因材施教之

精神也就越能落实。孔子凭借一己之“学而不厌”与“诲人不倦”〈

述而?2〉，不仅本身的学养达到公认为他那个时代的颠峰状态，也造

就许多学生在德行、言语、政事、文学这四大科目各有专擅的表现。

因此，类似樊迟的这种情况，固然形成孔子以因材施教为主轴的教育

事业上的一大局限，但是吾人更有充分的证据颢示，孔子很清楚知道

自己局限所在，（注5）并且尽心尽力在他一辈子当中能够探问的领

域不断往广度与深度去拓展一己的学养（参阅〈公冶长?28〉）。

∵孔子的因材施教另外还有一种局限：虽然教育的内容的确是孔子

所熟悉的，但是师生的遇合关系却使得孔子有严重的使不上力的感觉

，以致难以或根本无从教起。一般而论，孔子基于自己所说的“有教

无类”（〈卫灵公?∵38∵〉）的胸怀，带出一生多彩多姿的教育事业

。但另一方面，孔子抱持相当程度的“道德严格主义”，其严格的标

准不易松动，以致若有学生无法或不愿将自己的德行修养提高到合乎

孔子的标准，那就几乎再无其它方便的办法可让师生的一场遇合在教

育上有实质的推展。孔子的“道德严格主义”一方面表现在不轻许人

以“仁”，另

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一方面或可拿〈公冶长?∵25∵〉的记载来说明他替一般人的不德相当

引以为耻：“子曰：‘巧言、令色、足恭，左丘明耻之，丘亦耻之。

匿怨而友其人，左丘明耻之，丘亦耻之。’”《论语》里面有不少段

落透灵同样的羞恶倾向，其中很能代表孔子不轻易妥协的“道德严格

主义”的态度，或可见于他的一份慨叹：“群居终日，言不及义，好

行小慧，难矣哉”（〈卫灵公?∵16∵〉）。这“难矣哉”三个字，不

仅道出教育事业艰难的一面，也勾勒出师生遇合关系上的困境。综观

《论语》，孔子的因材施教好几次卡在这种困境，然后就直说吾“未

如之何也已矣”。（注∵6）碰到学生有画地自限的情形，除非学生自

愿跨出给自己设下的圈限，否则师生之间似乎只好僵持在那儿，彼此

动弹不得。（注∵7）至于最糟糕的状况，大概要数针对宰予大白天睡

觉一事，孔子大呼“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也”（〈公冶长

?∵10∵〉）。这可以说流露出彻底的失望，而因材施教在这个节骨眼

上也几近停摆。

∵以上第一种局限，涉及术业专攻的抉择，代表的是每一位教育工

作者在自身专业领域的拓展所画出的学思探求边界。至于第二种局限

，则涉及在自身专业范围内把受教资格的门槛定在什么标准的问题。

由于孔子抱持有教无类的精神，凡来学者，不问身世贵贱、也不论家

境贫富，所谓“自行束修以上，吾未尝无诲焉”（〈述而?7〉）。特

别是面对出身卑微但才气不凡的仲弓，孔子表现出一位教育家最大的

愿求，也就是宁可有真正够格的学生来把自己的教说发扬光大，而完

全不在乎学生的身世与家境。（注∵8）再者，孔子并不是专挑优等生

来教；对于各种资质的来学者，孔子似乎照单全收，因此其学生当中

，有“闻一以知十”且“不违如愚”的颜渊（〈公冶长?9∵〉、〈为

政?∵9∵〉），有“闻一以知二”的子贡（〈公冶长?∵9∵〉），也有

被评为“愚、鲁、辟、喭”的高柴、曾参、子张、和子路（〈先进?

17∵〉）。既然不拒斥各种资质的来学者，孔子在〈雍也?19∵〉为因

应资质的高下给出一个因材施教的原则：“中人以上，可以语上也；

中人以下，不可以语上也”。孔门之中固然不乏中人以上的一时俊彦

，而资质属中人以下者亦所在皆有。所谓“中人以下，不可以语上也

”，不过是很粗略的原则，至于其实际运用的情形，或可见于《论语

》所记载孔子的因材施教很感人的一页，也就是面对某位粗鄙村夫仍

能直见其朴实之本而不厌其烦从最浅近的地方悉心启导。（注∵9∵）

∵从以上的讨论可以看出，在有教无类的旗帜下，孔子不但不论学

生的贵贱贫富，也不挑剔学生的资质。他唯一在意的，似乎就在于学

生是否具备足够的向学心志，此即〈述而?8〉所谓的“不愤不启，不

悱不发”。而且有例子显示，孔

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子特别看重“人洁己以进”这份“当下的”向学心志，相形之下，当

事者过往的不良记录或周遭的恶劣环境皆可暂时不纳入考虑。（注∵10

）因此，在孔子自身的专业范围内，受教资格的门槛主要就是定在学

生是否具备足够的向学心志这个标准上，而与身世、家境、乡党、素

行、或资质皆无甚牵连。就群己分际的教学设计而论，每位当事者唯

有凭依自发的向学心志才能走上教育与求知之路，如此也才构成因材

施教得以开始推动的先决要项之一，而且这种向学心志要求的是当事

者积极主动的树立，无法由教师片面来安装或施予。若有人没做好这

项自家份内事，孔子的应对大概不外乎“难矣哉”或“吾未如之何也

已矣”这一类的话，意味着再好的教师也无能为力，而相随的教育工

作便无法真正展开。有人辩称孔子这儿是在行“不教之教”，对不堪

学习或无心进学者不予施教，其立意在于给学生重大的刺激，俾能痛

切反省，重新向学。（注∵11）这个节骨眼上，虽然《论语》的记述太

精简，相关的脉络往往不很清楚，以致吾人在一些紧要的地方难得定

论，但是至少仍有三点值得进一层探问。第一，孔子固然点出积极向

学这个因素的首要性，问题在于孔子在一些场合是否过分强调该因素

的重要性，结果忽略了这些埸合牵涉的其它复杂的因素。第二，到底

达到什么样的程度才算是具备“足够的”向学心志从而堪任进学？这

里面难免涉及教师本身相当主观的认定。问题在于，孔子是否意识该

有个相对客观的标准，以及在运用该标准到不同学生时是否都能保持

一定程度的公平，而不至于在一些场合受到自己主观好恶太强烈的影

响，从而对一些学生特别不公。第三，虽然就成功的例子来看，例如

颜渊赞叹孔子因应学习层次的进展“循循然善诱人”，使他“欲罢不

能”（〈子罕?∵10∵〉），但是就不怎么成功的例子来看，吾人有理

由质疑孔子是否太过急促发表失望的言论，以及除了讲“难矣哉”或

“吾未如之何也已矣”这一类的话之外，是否也还尝试运用各种方便

的措施来主动走出他所碰到的教育困境。尤有进者，这儿所谓“不教

之教”，似乎不必然引发学生痛切反省，可能反而造成不很好的效果

，例如学生的自信受到打击，或因而更加自暴自弃。这些问题不见得

都有现成或简易的答案。但是，对这些问题能不予回避，相信可对孔

子的因材施教的可能局限得出较贴切的认识，并且进一步认清孔子的

因材施教乃至其一生教育事业一些最严厉的考验。

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∵三、《阿含经》的因材施教

∵佛教做为提供众生走向解脱或开悟的道路，基本上就是许多教学

法门的汇聚，并且有其多样的理想、指导原则、与方法。一些学者已

从不同的典籍或角度来探讨佛教的教育，并且获致一定的成绩。（注

12）本文接着在典籍的依据上主要限定在《阿含经》，而探讨的角度

当然不外乎因材施教。

∵佛陀和声闻弟子之间的教学对答、以及与当时其他人物之间的往

返问难，在今天还可以看得到的，很大部分保存在汉译的四部《阿含

经》与相关的别译经、以及巴利译的《尼柯耶经》（Nikaaya）。综览

这些经典，如果以因材施教做为衡量，可以说说在精神上和《论语》

颇能相通。

∵因材施教最主要的一件事，不在于把教育理念讲到玄远莫测，而

在于能够适切推行，这也就有赖满足一些先在的条件。举其要者有三

。首先，教师必须具备相当多样的教材，并且对每样教材要能灵活以

循序渐进的方式来贯穿。其次，教师必须经常和学生保持互动，一方

面知道个别的学生进展到什么地步，另一方面也让学生知道下一步及

再往后可以从教师这儿学到什么，这样才能在广度或深度渐次升进。

∵第三，因应学生日益成熟的学习心境与随之引发的种种可能的偏

差，随时调整教材的种类、多寡、或难易程度，或甚至大幅度改变教

学轨范方式。以下即按照这三个条件，略述佛教的因材施教。

首先，《阿含经》记载的许许多多的修学法门与相应的道理，基本上

就是佛陀因材施教在授课资料的汇聚上很丰富的成果，并且亦可提供

后人运用因材施教的原则予以传授或讲说。法门与道理的施设，可因

着眼点的不同，而有不同的教学安排。

∵例如，若着眼于修学者出家或在家的身份，这二种身份各自对应

的重点功课与果位目标极可能便有一定程度的差异。（注13）若着眼

于修学者的根器，可以有“随信行”和“随法行”这二种不同的趣入

方式。（注14）若着眼于佛教修学所要对治的业障，由于众生业障的

倾向千差万别，加上个人对治业障的最低或最高需求标准也不尽相同

，便给因材施教留下宽阔的运用空间。众生业障的倾向虽说千差万别

，可粗分为贪嗔痴三大类：很多佛经指出，贪行者可加强修习不净观

，嗔行者可依于慈悲观来转化气质，至于痴行者则可透过缘起观生起

觉照诸法（dharmas）生灭历程的智慧。（注∵15）如何适切施设不净

观、慈悲观、与缘

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起观，使个别修学者的业障确实得到有效的对治，便构成因材施教上

很重要的一道讲究。除了包含礼富且多样的法门，佛法的教学进而强

调以渐次升进的方式达到“法法相类、法法相润”的效果（《杂阿含

经》∵T.99，∵vol.2，p.208c）。渐次升进有二方面的意思。一者，个

别的法门层层深入，越走越精细，而非一蹴可成。（注∵16）二者，经

由一法门的多加修习而有稳固的基础，可助成二法乃至多法的渐次起

修，这样逐步扩增，将众多法门在修学上做有机的连贯，共同导向佛

法实践的目标，此即“次第尽有漏”、“次第无明断?明生”（《杂

阿含经》∵T.99，vol.2，P.51c）。（注∵17）

∵其次，虽然备妥丰富且多样的教学法门且以渐次升进的方式予以

贯穿，教师更需经常和学生保持良性的互动，既清楚了知个别学生的

进展情形，也可让学生对往后的趣向预先有个大略的把握。在这一点

上，一个先在条件即佛陀特别强调的，师生之间的角色期望应该是双

向的，而无法仅止于片面去要求学生。例如，《长阿含经?善生经》

（T.1，vol.1，P.71c）记载佛陀的教说：

∵善生！弟子敬奉师长，复有五事。云何为五？一者，给侍所须

∵；二者，礼敬供养；三者，尊重戴仰；四者，师有教敕，敬顺

∵无违；五者，从师闻法，善持不忘。善生！夫为弟子，当以此

∵五法敬事师长。师长复以五事敬视弟子。云何为五？一者，顺

∵法调御；二者，诲其未闻；三者，随其所问，令善解义；四者

∵，示其善友；五者，尽以所知诲授不吝。

理想的师生关系，不仅在于“弟子敬奉师长”，更在于“师长敬视弟

子”。师生之间共同以一“敬”字在教学关系上面对彼此的人格，以

此为出发点，渐次展开彼此的教与学的活动。此中特别值得注意的是

，为人师者要能做到“随其所问，令善解义”这八个字：佛法修学绝

对不是纯粹技术操作的一回事，而是有它相应的义理，并且为人师者

理应针对个别弟子的疑问适切讲说，使能妥善领解其义。（注18）这

不仅是个理想，在现实上，《阿含经》可以说就是这八个字活生生的

注脚。

∵众家弟子在修学或义趣上碰到疑问或需印证，即可找佛陀请教，

而佛陀回应的方式，很可以用颜渊所赞叹的“循循善诱”来描述。循

循善诱是在师生之间以敬相待而保有良性互动的前[提]下，为人师者

依于因材施教的精神，或者“诲其未闻”，或者“随其所问，令善解

义”，逐步带领个别的学生广度或深度渐次升进。

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在众家弟子当中，舍利弗（`Saariputra）以“转转深、转转胜、转转上

、转转妙”这几个字为核心所发抒如下的心得，或许最能阐明循循善

诱为何物：

∵我闻世尊说法转转深、转转胜、转转上、转转妙。我闻世尊说

∵法，知一法即断一法，知一法即证一法，知一法即修习一法，

∵究竟于法；于大师所得净信，心得净。（《杂阿含经》T.99，

∵vol.2，P.131a）（注19）

∵第三，《阿含经》所透险显因材施教，并非仅止于平滑地引导个

别的学生在广度或深度渐次升进，教师还需视个别情况就教学内容或

方式“以无数方便”随时做各种幅度的调整。（注∵20）其中的一项方

便措施，见于佛陀对多位比丘述说他自己在教学方式所做的调整：

∵若诸声闻始学，智慧未足，如来以法随时教授而消息之；若久

∵学，智慧深固，如来放舍，不复随时殷勤教授，以其智慧成就

∵不放逸故。（《杂阿含经》∵T.99，vol.2，P.187b）

之所以需要调整教学方式，特别是由几近耳提面命犹如对待小学生的

方式，转变成相当放任犹如看待大学生或研究生的方式，主要是因为

上得了路的声闻弟子已经学会自动用功，即使任由他们，也不至于因

此流于放逸，而且也因久修之故，他们的智慧深固，对未来的走向也

很能把握。身为教师的佛陀就这样以过来人的身份陪伴众家弟子各走

一遭，并且在心态上先做自我调适，也就是因应弟子由“始学”到“

久学”的日渐成长，对弟子自立上进能力的信任也与日俱增，并且据

以改变一己的教学方式。“如来放舍”这四个字紧跟在如来以法随时

教授而消息之”，明白点出一位教育家的自信与条理，以及随时准备

把最大程度的信任给予自己一路带领着走过来的学生，而教育最重要

的目标之一，难道不正在于造就能卓然自立的人才吗！

∵由于佛陀说法“转转深、转转胜、转转上、转转妙”，并且在以

法教授的过程中可就教学方式做很大幅度的调整，吾人或可理解何以

《阿含经》记载的许多事例，显示出和孔子的因材施教在操作典范上

有其共通之处，也就是不仅对不同的弟子就同样的修学法门或修学目

标给予不同的教示，而且对同一弟子在不同情境所面对的同样的修学

课题在必要时给予不完全相同的提点。有关前者，若就同样的修学法

门而论，很显着的一个例子可见于针对“缘起支”的教说，从二支缘

门而论，很显着的一个例子可见于针对“缘起支”的教说，从二支缘

起

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到十二支缘起不一而足，皆有触及，而以谈论十二支缘起较占多数；

至于就同样的修学目标而论，例如同样是趋向解脱，即施设出心解脱

、慧解脱、和心慧二分俱解脱的差别路径。有关后者，吾人可从佛陀

对罗怙罗（Raahula）或释氏摩诃男（Saakya-mahaanaama）等个别弟

子多次的教导，见出在修学的重点或内容并非从头到尾一成不变，而

是经过一再调整的步骤，以求更加适应弟子前后所处情境的迁移。例

如，《杂阿含经?∵198∵经》（T.99，vol.2，P.50c），佛陀教导

Raahula∵如实知各个面相的眼等内外诸法“非我、非异我、不相在”

，藉以令“我、我所、我慢、使、系着”不生，即此名为“断爱浊见

、正无间等、究竟苦边”。《杂阿含经?∵∵199∵∵经》（PP.50c-51a）

，佛陀教导∵Rahula∵去做与前述内容几乎完全相同的如实正观，但把

重点转移到智慧上的进一层攀登，亦即“越于二、离诸相、寂灭、解

脱”，然亦不离声闻乘行者修学的本怀，故谓“断诸爱欲、转去诸结

、究竟苦边”。《杂阿含经?∵200∵经》（P.51），则很鲜明刻画出佛

陀多次观察到∵Raahula∵“心解脱，智（或慧）未熟，不堪任受增上法

”，因而前前后后给予不同的指引，包括为人演说五受阴、六入处、

尼陀那法∵∵（nidaana），并且于所演说法确确实实“独于一静处，专精

思惟，观察其义”，Raahula∵∵也都照办了，最后佛陀观察到∵Raahula

“心解脱、智熟、堪任受增上法”，才对∵∵Rahula∵开讲“一切无常”

之理趣，而“一切无常”却是其他不少声闻弟子一上来就听得到的

道理。又例如，《杂阿含经?927∵至∵936∵经》（PP.236b-240b），

记载佛陀对∵`Saakya-mahaanaama不仅解脱诸多道理，包括何谓优婆塞

（upaasaka）、优婆塞信具足、优婆塞戒具足、优婆塞闻具足、优婆塞

舍具足、优婆塞智慧具足、优婆塞须陀洹、优婆塞斯陀含、优婆塞阿

那含、以及七种层次的圣弟子（阿罗汉俱解脱、慧解脱、身证、见到

、信解脱、随法行、随信行），而且指出在身体力行上如何“满足一

切种优婆塞事”，包括优婆塞自安安他的十六个重点修行项目、六随

念（念如来事、念于僧事、自念净戒、自念施事、念诸天事），念于

五法（正信、戒、闻、施、慧）且“依此五法，修六念处”（即六随

念）、念于六法（正信、戒，施、闻、空、慧）且“依此六法已，于

上增修六随念”、以及成就须陀洹所需凭依的四不坏净（于佛不坏净

、于法不坏净、于僧不坏净、圣戒成就）。

∵以上就本文整理出的三个先在的可行条件，据以论陈特别是见于

《阿含经》的因材施教。这样的论陈，当然是牵就本文特定的理路，

而完全不意味《阿含经》的因材施教可为上述三个条件所范限。然而

，若仅就这一路所论陈的内容观之，佛陀对因材施教的重视程度与运

用频率，和孔子比较起来可谓毫无逊色。举其要

80页

者言之，佛陀的四众弟子当中出了很多位修行上特别有建树的人物，

而因材施教无疑发挥极大的助成作用。何以故？从因材施教的角度来

看，佛陀的教育事业最重要的一页，不在于培育出一大堆修行的行家

，清一色皆大阿罗汉，而在于众家弟子不仅学有所成各具特色，也就

是在趣向一味的解脱境界时，众家弟子还能保有且继续发挥自己特殊

的才能、气质、性向、或社会身份等。这绝对有赖因材施教才能真正

成办，也可以说是因材施教最大的“用处”之一。事实上，四部《阿

含经》即处处透露出这一方面的讯息，特别是《增一阿含经》第三卷

的〈弟子品〉、〈比丘尼品〉，〈清信士品〉、和〈清信女品〉（

T.125，vol.2，PP.557a-560c），很精要逐一记述众家弟子展现的各个

方面的特色，可构成吾人这一方面的探讨很珍贵的材料所在。其中，

就本文提过的一些人物而论，`Saariputra∵∵成为阿罗汉，以其“智慧

无穷、决了诸疑”（《增一阿含经》∵P.557c）之特色，而被誉称弟子

辈中智慧第一：Raahula∵∵亦成阿罗汉，“以神足力能自隐翳”（《增

一阿含经》p.558a），而被誉称弟子辈密行第一：`Saakya-mahaanaama

多次听闻佛陀讲说优婆塞可修之行与可证之果后，作是发言“在家清

白乃得如是深妙功德”（《杂阿含经》∵P.236c），既体认到在家有在

家的方便故以在家的身份成为佛陀弟子，并且以“心恒悲念一切之类

”（《增一阿含经》∵P.560a）这个特色在弟子辈中得到誉称。总之，

教育所要落实的终究是在学生身上。若从佛陀的弟子所受的修学训练

，包括佛法共通的道理与操作的程序，去检视这些弟子如何受到个案

的考量，以及从这些弟子修学的成果，去检视他们如何显发自身的特

色，则不仅能把佛陀的教育事业看得更真切，也可见出因材施教在佛

法教学上活活泼泼的体现。附带一提，若能认识因材施教为佛法教学

极其重要的一个动发轨式，则研究《阿含经》时，根本不必像一般学

者那样去勉强推定所谓“原始佛教所成立教法的原型”，再把与此“

原型”有关但略有出入的说法都判定为后代的发展。举例言之，孔子

对樊迟三次问仁所给予的回答前后不尽相同，而且亦和对其他学生问

仁所给予的回答有所不同，但是似乎没有人会因此认为其中的某个回

答才是孔子对仁界说的“原型”，而把其余的回答都看成后代发展的

结果。同样是出之于因材施教，《阿含经》针对“缘起支”的教说记

录有从二支缘起到十二支缘起的差别。问题是，何以非得像一般学者

那样认定只有一个“原型”，并且只有其中某种“缘起支”的教说才

合乎其“原型”不可？

81页

∵四、结语

∵谈到所面对的课题与趣求的境界，儒家与佛家各有特定的重点。

∵；犹如有欲上七重楼上，要当以次而至。”（《增一阿含经》

然而，由以上的讨论可以看出，儒佛二家皆极重视因材施教，也因实

行因材施教而获致教学上丰硕的成果。这份成果得来不易。它要求教

师首先要有“舍己从人”的胸怀，而这种胸怀对于特别是拥有某种程

度的权威的教师来说，并非毫不费力即现成可得的东西，却是需要在

和学生频繁的接触过程当中，不断力求深入了解学生的进展情形且做

自我反省与自我调整。若就人我分际的教学设计来看，“舍己从人”

一方面要有己可舍，另一方面才讲得上有人可从。所谓有己可舍，绝

非不学无术或不求自立，而是自己具备可以舍得出去的真材实料，也

就是面对自己，树立明确的目标与道路，脚踏实地的耕耘，但又不让

自己一味走在很狭隘的轨道上，而能不断深化且拓展自己的学养领域

。所谓有人可从，即面对学生，首先认识到学生根器的异质性，且尊

重每位学生做为求学主体的完整性，接着在消极上，不以自己的目标

与道路勉强做为所有学生唯一的目标与道路，在积极上，依从个别学

生独特的性向、才识、与进展情形等，运用各种方便的措施，适切带

出相应的教学活动。教师基于“舍己从人”的胸怀展开因材施教，学

生即可依于最适合自己条件的方式，透过和教师的互动，在学习的路

子一路迈进，且在成就学养的同时亦成就自身。

注解

注1∵∵第一，个别性情差异。例如，“柴也愚，参也鲁，师也辟，由

∵也喭。”（〈先进?∵∵17∵〉）又例如，“枨也欲，焉得刚？”

∵（〈公冶长?∵∵11∵〉）第二，个别才能的差异。例如，子曰“

∵由也，千乘之国，可使治其赋也；∵....∵∵求也，千室之邑，百

∵乘之家，可使为之宰也；....∵赤也，束带立于朝，可使与宾客

∵言也；....∵∵”（〈公冶长?∵8∵〉）又例如，子谓子贡曰：“

∵女与回也孰愈？”对曰：“赐也何敢望回！回也闻一知十，赐

∵也闻一以知二。”子曰：“弗如也，吾与女弗如也。”（〈公

∵冶长?∵9∵〉）第三，个别志趣的差异。例如，子路曰：“愿车

∵马衣裘与朋有共，弊之而无憾。”颜渊曰：“愿无伐善，无施

∵劳。”子路曰：“愿闻子之志！”子曰：“老者安之，朋友信

∵之，少者怀之。”（〈公冶长?∵26∵〉）

82页

注2∵∵例如，学生问仁，孔子答颜渊曰“克己复礼”，至于其条目则

∵曰“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”（〈颜渊?

∵1∵〉）;∵答仲弓则曰“出门如见大宾，使民如承大祭；己所不

∵欲，勿施于人；在邦无怨，在家无怨”（〈颜渊?∵2∵〉）;∵答

∵司马牛则曰“仁者，其言也讱”（〈颜渊?∵3∵〉）;∵答樊迟则

∵曰“爱人”（〈颜渊?∵∵22∵〉）;∵答子张则曰“恭、宽、信、

∵敏、惠”（〈阳货?∵6∵〉）。又如问孝，孔子答孟懿子曰“无

∵违”，至于其条目则曰“生，事之以礼，死，葬之以礼，祭之

∵以礼”（〈为政?∵5∵〉）;∵答孟武伯则曰“父母唯其疾之忧”

∵（〈为政?∵6∵〉）;∵答子游则曰“敬”（〈为政?∵∵7∵〉）;

∵答子夏则曰“色难”（〈为政?∵8∵〉）。其它如问士、问君子

∵、问政，皆同一问题，答语各异。

注3∵∵以因材施教的精神点出有关进德修业的操作要领，最为脍炙人

∵口的例子之一见于〈先进篇?21〉:∵子路问:“闻斯行诸?”子

∵曰:“有父兄在，如之何其闻斯行之?”冉有问:“闻斯行诸?”

∵子曰:“闻斯行诸。”公西华曰：“由也问：‘闻斯行诸？’

∵子曰：‘有父兄在。’求也问：‘闻斯行诸？’子曰‘闻斯行

∵之。’赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人

∵，故退之。”

注4∵∵樊迟问仁三次，孔子每一次的回答各具特色：“仁者先难而后

∵获，可谓仁矣”（〈雍也?20〉）;“爱人”（〈颜渊?22〉）;

∵“居处恭，执事敬，与人忠。虽之夷狄，不可弃也”（〈子路

∵?19〉）。

注5∵∵除了樊迟请学稼与为圃之事，其它很显着的类似事例亦不在少

∵数。例如，〈卫灵公?1〉记载：

∵卫灵公问陈于孔子。孔子对曰：“俎豆之事，则尝闻之矣：军

∵旅之事，未之学也。”

注6∵∵子曰：“狂而不直，侗而不愿，悾悾而不信，吾不知之矣！”

∵（〈泰伯?16〉）

∵子曰：“法语之言，能无从乎？改之为贵。巽与之言，能无说乎

∵？绎之为贵。说而不绎，从而不改，吾末如之何也已矣！”（

∵〈子罕?23〉）

∵子曰：“不曰‘如之何，如之何’者，吾末如之何也已矣！”

∵（〈卫灵?15〉）

注7∵∵冉求曰：“非不说子之道，力不足也。”子曰“力不足者，中

∵道而废，今女画。”（〈雍也?10〉）参阅：傅佩荣，〈孔子

∵的教育思想〉，《哲学论评》第16

83页

∵期（1993∵年∵1∵月），页∵50;〈∵解析孔子的教育蓝图∵〉

∵，《哲学论评》第∵21∵期（1998∵年∵1∵月），页∵83-84。

注8∵∵子谓仲弓曰：“犁牛之子，骍且角，虽欲勿用，山川其舍诸？

∵”（〈雍也?4〉）

注9∵∵子曰：“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也，我

∵叩其两端而竭焉。”（〈子罕?7〉）

注10∵∵互乡难与言。童子见，门人惑。子曰：“与其进也，不与其退

∵也。唯何甚！人洁己以进，与其洁也，不保其往也。”（〈述

∵而?28〉）

注11∵∵例如，参阅：董承文，《孔孟荀教育思想》（高雄：复文图

∵书出版社，1987年修订三版），页202。

注12∵∵例如，释恒清，〈禅宗与杜威：教育思想和方法之比较〉，《哲

∵学评论》第16期（1993年1月），页77-95;∵杨惠南，〈批判心

∵灵的升华：释迦的教育理想〉，《哲学评论》第16期（1993年1

∵月），页21-43：李志夫，〈大乘经教育思想及其方法之研究：

∵以《妙法华》为主轴〉，收录于释恒清编《佛教思想的传承与

∵发展》（台北：东大图书，1995年）页307-334;

∵E.J.Thomas，"Buddhist∵Education∵in∵Pali∵and∵sanskrit

∵Schools,∵"∵The∵Indian∵Historical∵Quarterly∵23（1926）

∵：495-508；Richard∵H.Robinson,∵Willard∵L.Johnson,"The

∵Buddha∵as∵Teacher,"∵in∵The∵Buddhist∵Religion：A∵Historical

∵Introduction,∵3rd∵edition,∵Belmont：Wadsworth∵Publishing

∵Company,∵1982,∵PP.21-37；Georges∵Dreyfus,"∵Tibetan∵Scholastic

∵Education∵and∵the∵Role∵of∵Soteriology,"∵Journal∵of∵the

∵International∵Association∵of∵Buddhist∵Studies∵20/1

∵（1997）:31-62.

注13∵∵佛陀住世的时代，一般出家弟子修学功课的重点以戒定慧为主

∵轴，以空、无相、无愿这三解脱门为发趣凭依，而以取证预流

∵、一来、不还、阿罗汉这四果为首要目标：至于一般在家弟子

∵，修学功课的重点以十善业道为主轴，以福德资粮为发趣凭依

∵，而以赢得人天果位或预流果为首要目标。当然，例外的情形

∵亦不在少数。

注14∵∵参阅《中阿含经》T.26，vol.1，P.752a（指《大正藏》第26

∵经，第1册，

84页

∵第752页上段）;《杂阿含经》T.99，vol.2，PP.∵16a，210c，

∵211b，240a-b。

注15∵∵例如，“若见有情多贪欲者，深生怜愍，方便令其修不净观。

∵若见有情多嗔恚者，深生怜愍，方便令其修慈悲观。若见有情

∵多愚痴者，方便令其修缘起观。若见有情多憍慢者，深生怜愍

∵，方便令其修界分别观。若见有情多寻伺者，深生怜愍，方便

∵令其修持息念。若见有情失正道者，深生怜愍，方便教导令入

∵正道，谓声闻道、或独觉道、或如来道。”（《大般若经?第

∵二会》T.220（2），vol.7，PP.416c-417a）

注16∵∵佛法的操作并非一蹴可成，要求的是“伏鸡生卵”的工夫（《

∵杂阿含经》T.99，vol.2，P.212b），或谓“不能一切疾得甘

∵露涅盘：譬如伏鸡伏其卵，或五或十，随时消息，爱护将养”

∵（《杂阿含经》T.99，vol.2，P.238b-c）。

∵个别的法门越走越精细，例如，佛陀谈到自身“安那般那念”

∵（aanaapaana-smti）的修习，从“粗思惟住”进到“微细修住

∵而住”（《杂阿含经》T.99，vol.2，P.207a）。又例如，佛

∵陀把“令心清净”的步骤比拟成展转炼金，首先“粗烦恼缠

∵--恶，不善业、诸恶邪见--渐断令灭”，“除次粗垢--欲觉、

∵恚觉、害觉”，“次除细垢----谓亲里觉、人众觉、生天觉

∵--思惟除灭”，乃至“有善法觉，思惟除灭，令心清净”)

∵《杂阿含经》T.99，vol.2，P.341c）。

注17∵∵有关次第增进有诸多经教，略举如下三段文句为例：

∵“我不说一切诸比丘得究竟智，亦复不说一切诸比丘初得究竟

∵智，然渐渐习学、趣迹、受教、受诃,∵然后诸比丘得究竟智。

∵”（《中阿含经》T.26，vol.1，P.752a）

∵“此四圣谛渐次无间[等]，非[一]顿无间等”;“若有说言不

∵登初阶而登第二、第三、第四阶升堂殿者，无有是处。所以者

∵何？要由初阶，然后次登第二、第三、第四阶得升殿堂。”（

∵《杂阿含经》T.99，vol.2，PP.112c-113a）

∵“世尊所说者，以次成道，得至涅盘界，非独戒清净得至灭度

∵T.125，vol.2，P.735a）

注18∵∵例如，佛陀的教学包含“三种示现教化”，亦即神足示现（

∵.rddhi-praatihaarya）、他心示现（aade`sanaa-praatihaarya）

∵、和教诫示现（anu`saasani-praatihaarya）（《杂阿含经》

∵T.99，vol.2，P.50b-c）。于三示现，把技术操作所对应的义

∵理讲说清楚的教诫示现“最上、最妙、最胜”（《中阿含经》

∵T.26，vol.,∵P.651）。

85页

注19∵∵又参阅《长阿含经?自欢喜经》T.1，vol.1，P.76c），舍利

∵弗由衷赞叹：“如来为我说法转高、转妙，说黑?白法、缘?

∵无缘法、照?无照法；如来所说转高、转妙。我闻法已，知一

∵一法，于法究竟：信如来?至真?等正觉，....”

注20∵∵“如来所说亦复如是，以无数方便开悟愚冥，现清白法。”（

∵《长阿含经?善生经》T.1，vol.1，P.72b-c）