唯识宗的教育哲学

唯识宗的教育哲学

文珠法师

第一章：导言

第二章：唯识哲学的大意

第一节：唯识哲学的历史观

一、印度唯识哲学的成立

二、中国唯识宗的传弘

第二节：唯识与唯识教育哲学的定义

一、∵∵唯识的意义

二、∵∵唯识教育哲学的含义

第三节：唯识教育的范围

第四节：唯识教育哲学的研究法

第三章：唯识宗的教育本质论

第一节：种子的定义

第二节：种子的类别

第三节：种子的产生

第四节：种子的熏习

第四章：唯识宗的教育可能论

第一节：性的定义

第二节：唯识的三性说

第三节：无记性的教育可能论

第五章：唯识宗的教育目的论

第一节：教育是否应有目的

第二节：一般的教育目的

第三节：唯识宗的教育目的

第六章：唯识宗的教育方法与教材

第一节：唯识教育的教材

第二节：唯识教育的方法

第七章：结论

唯识宗的教育哲学

第一章：导言

印度是一个学术思想极端发达的文明古国，在释迦牟尼佛未诞生以前，已拥有各宗各派的宗教哲学了。例如：四吠陀教的赞诵、明论哲学，净行书派的祭坛哲学，奥义书派的自我哲学，以及婆罗门教系统下的数论、瑜伽、胜论、正理、弥曼差、吠檀多等六派哲学思想，都是释迦降生前的宗教哲学。

及释迦降生后，与其同时的又有摩诃婆罗多的叙事诗，顺世、耆那，和六师外道等不同的哲学。但这些宗教哲学中，除了顺世派倾向于唯物主义外，大都习熏于神权的崇拜，而忽视人性的尊严。特别是三千年前的印度社会组织，由于职业的分化和种族尊卑的观念，产生了四种不平等的阶级制度；而其中被视为特殊阶级的婆罗门，又是那么专横霸道，不仅运用神的权威来压倒刹帝利的尊严，以掌握政治的大权，还利用祭礼、梵咒等迷信仪式，去封锁人民的思想，操纵整个学术界的自由，以巩固自己的地位与势力。当时社会的不协调，人民的不自由，几达顶点，有知之士，无不渴望各民族、各阶级平等待遇，平等化益的宗教家出现，以弥补社会组织的缺憾，和解救人民的痛苦。应这种要求而诞生，替印度宗教哲学写下新的一页的圣哲，就是释迦牟尼佛。

释迦牟尼佛，是公元前第六世纪中叶，诞生于印度释迦族中的迦毗罗卫国，净饭王宫，名悉达多太子。王宫的环境与享受，当然是异常的优美与迷人，但悉达多太子，并不沉醉于王宫物质的享受，反而常常在笙歌鼓乐中，沉思冥想关于人生的问题。他无法了解政治上，为甚么要产生不平等的阶级制度？人与人之间，为甚么不能互爱互助？更无法了解人生为甚么会有生老病死等不幸的苦恼？宇宙为甚么老是那么神秘与虚玄？加以目睹那广大民众在不自由不平等的压迫中，所发出凄惨而哀怨的呻吟，于是激发太子革命的雄心，和解救世人的悲愿，他要改良印度社会的组织，要革新没有真理的神权宗教，要抢救被压迫、被虐待的全印度人民；更要克服生死循环不已的自私小我，以寻求常住真实的大我。所以决定舍弃娇妻、珍宝，与王位的继承权，去寻求真正的哲理。

自从悉达多太子，划破现实的迷网，证悟宇宙人生的最高原理，成为宇宙的大觉圣者－－佛陀后，便一本救世的悲愿，到处把自己所觉悟的真理，平等而普遍的传播于社会每一角落，无论阶级的高卑，无论出身的贵贱，或环境的富裕与恶劣，上至国王长者，下至猎户农夫，甚至贩夫走卒，都获得他一视同仁的平等教化。使当时阶级的不平，种族的歧视，以及宗教界派别的纠纷，都在他慈悲博爱、自由平等的感化下打成一片。佛教，就是在佛陀数十年如一日的悠悠岁月中，平等教化而建立的。

不过，佛陀自从觉悟后，直到涅盘的一代时教中，所宣说的真谛－－根本佛教的哲理，不外是阐明迷悟两种因果的原则，和说明外界一切现象之虚幻，而显示众生本具理性之真实。使众生在真理的启示下，冲破愚痴困惑的迷网，从戒定慧三无漏学的实践中，揭开物质的黑幕，粉碎私我的枷锁，以摆脱人世间的忧悲苦恼，跃登清净快乐的涅盘圣城。其三无漏学的教诫，令人知行并重，虽然含有教育的意义，和哲学的依据，但其最后之目的，无非叫人出离生老病死的苦海，导向常住安乐毕竟无生的涅盘彼岸。这与本文无直接关系，姑置之勿论。

佛涅乐一百年间，一向和谐共处、教海一味的僧团中，竟因佛陀的再传弟子见解互异，而产生部派佛教的哲学。但这纯粹是小乘佛教之争，亦与本文无关。及佛涅盘七八百年后（西元第三世纪末叶）印度大乘佛教突起，最初有龙树的中观哲学；接着一百年后（西元第四世纪末至第五世纪初）又有无著，世亲的唯识哲学，前者名空宗，后者名有宗，本文所研究的是有宗而非空宗。因为龙树的中观哲学之特色，虽旨在破小乘而建立大乘的特殊，但却偏于空的哲理，所谓宇宙万有，当体即空，有为法空，无为法亦空：我空，无我亦空；生死空，涅盘亦空；烦恼空，菩提亦空；有空，无亦空。总之，迷悟染净一切诸法都是空的，不但诸法空，空亦复空。像《中论》说:“因缘所生法，我说即是空；亦名为假名，亦名中道义。”这种空的哲理，是立脚在般若智上面，用般若的智慧来扫荡一切法执，照彻一切法当体即空。虽有其湛深理由和崇高的价值存在，但对教育理论之实施，则贡献甚微。因为教育理论是入世的，面对现实而谋求改善现实的；而中观的哲学目的，却是独显其出世的第一义理。

唯识哲学则不然，它不但理论上有莫大的价值，同时对于教育理论亦有很大辅导。可以说：唯识哲学是含有健美的教育哲学，它不仅具有启示人理智思想的功能，又可以作为普通教育哲学良好的依据。教育学者果能运用唯识哲学作为教育哲学上的指导原理，则不但对于教育目的与价值问题，获得圆满的解答；还可以据此原理进而改善教育之实施，以完成教育的任务与使命。

可惜数千年来，很少有人注意到唯识学上的教育哲学问题，亦未见有人提出讨论，此何止是教育界之损失，亦是佛教界的憾事。笔者有鉴于此，因而不揣愚昧，仅就一己所知，在唯识学中取其与教育学有关者，分为教育本质，教育可能，教育目的，与教育方法各方面研究。然后站在客观的立场来批评其价值所在，使唯识哲学上原有之教育思想，得以明朗化，以供一般教育实际工作人员，或研究教育哲学者，作原理上之参考。另一方面藉以刺激起佛教人士对教育哲学研究之兴趣，进而展开佛教教育事业，俾佛教哲学见益于实际，不徒有理论上的讨论，是为笔者写本文的宗趣与冀望！

至于本文的取材，自当以唯识宗所依据的经论为资料。惟佛教起源于印度，唯识宗之鼻祖，亦是印度学者，故唯识宗的始祖，无著世亲等所着作的经论，俱属梵文，但笔者既不娴于梵文，且一时亦无法找到梵本，因此，只以中国唯识宗始祖玄奘法师所译的《成唯识论》，《唯识三十颂》，《唯识二十颂》，《解深密经》，以及窥基大师所着述的《唯识述记》，作为原始材料，而副材料则取自佛教先进的注释。但这里必须声明的是以上所采取的原料或副料，仅可作为唯识哲学上的资料，关于唯识宗的教育哲学问题，不但佛教经论缺乏此种材料的给与，而亦未曾发现先圣有关此类之着述。所以本文凡是讨论及唯识哲学之于教育问题，俱系笔者根据佛教的意旨，和唯识学的原理推论出来的管见，错谬或不当之处，是所难免，恳望佛教先进大德，给予指正。

第二章：∵唯识哲学的大意

第一节：唯识哲学的历史观

一切佛学思想都导源于释迦牟尼佛所证的真理。虽然佛的哲学思想，有着吠陀和其他各派宗教哲学的思想为背景，但当佛觉悟宇宙人生真谛时，对于宇宙人生的问题，则有其特殊的见解和独创的哲理，这些哲理中，早已含有唯识思想的成份。例如：《华严经》的“三界上下法，唯是一心作。”《解深密经》的“诸识所缘，唯识所现”等经文，都是说明宇宙万有一切现象界，俱属吾人心识所含藏之功能变现出来的，故识是宇宙的本质，亦是人生的本体。还有其他《密严经》，《如来出现功德庄严经》等，都曾论及“诸法唯心，万法唯识”的哲理，所以笔者认为佛在世说法时，早已构成“唯识”的明切观念了。

一、印度唯识哲学的成立

直至西元第四世纪后半叶，北印度犍陀罗国首府，布路沙城（当娄沙富罗城）的婆罗门种姓中，诞生一位大思想家－－无著大师。他最初是信仰婆罗门教的，后来皈依佛教，依化地部出家，修学小乘。后因偶读大乘经典，大有所悟，复得弥勒降临中印度阿逾陀国的佛学讲堂，为他演说《瑜伽师地论》，《金刚般若波罗密经论》，《辨中边论》，《大乘庄严经论》，《分别瑜伽》等五部大论，便以阿逾陀国做他弘法的中心，专门弘扬大乘佛教。以识缘识现为本位，从心意识三方面推论，统一诸法不离于识的范围，而把外界一切现象无论是主观的，或是客观的，俱归纳于“唯识”，因是奠下唯识哲学的基础。

无著的着作很多，其中《显扬圣教论》，是述《瑜伽师地论》的纲要，说明瑜伽唯识的哲理。《摄大乘论》，是说明阿赖耶识缘起的理论，《集论》也是根据唯识哲学论述蕴处界等法的，后来这些巨着，都成为建立大乘法相唯识学的基本典籍。

无著的胞弟世亲（后无著二十年诞生），也是印度当时一位佛学权威者，本从小乘出家，研究部派佛教哲理的有部学说，想取舍有部的教理，而匿名到有部的渊薮湿弥罗国，精研有部。四年后回到布路沙城，着作《阿毗达磨俱舍论》，用经部教义和自己的见解来批判有部，同时极力弘扬小乘而排斥大乘；后因无著的启示，遂舍小向大，一反昔日的作风，积极赞扬大乘，并以“唯识”为专题，写下第一部不朽之作《唯识二十颂》，接着又写了《唯识三十颂》，《大乘百法明门论》，《大乘五蕴论》，《佛性论》，《十地经论》，《辨中边论》，《摄大乘论释》等名着。于是唯识哲学，便宣告建立，成为一系统的独立宗派。

世亲没后二百年，他那精深而广大的唯识哲理，竟弘布全印度，风靡一时，而成为印度佛教界的主流，与龙树的中观哲学相对并立。当时唯识哲学学者辈出，有所谓唯识十大论师亲胜、火辨、德慧、安慧、难陀、净月、护法、胜友、胜子、智月等，与清辨同时。其中大成无著、世亲的唯识哲学最有力的，是护法论师。护法是六世纪前半叶诞生于南印度达毗荼国建志城的伟大学者，起先修内外教学，后奉承世亲学派，为名震中外古今的那烂陀佛教大学的学匠。他的代表着作为有《成唯识论》，《成唯识宝生论》，《观所缘缘论释》等。

综上可知，印度唯识哲学的建立，共有怀孕、胚胎、出生、长成四个时期。怀孕时期为佛与弟子住世时的根本佛教哲理，根本佛教虽没有确立唯识学之体系，但已含有唯识思想的成份。后来经过无著把这些思想演绎出来，使其变为渐具肢体的胎儿。再经世亲的承继，把它构成一个整个的体系，而确立唯识哲学之系统，使那具肢体的胎儿宣告诞生。最后又得十大论师等特别是护法论师的抚养提携，唯识哲学便由呀呀待哺的孩提而长大成人，跃登当时佛学界权威的宝座。总之，唯识哲学思想，是出自释迦、弥勒启导于前，无著、世亲、陈那、护法绍述于后而建立的。

二、中国唯识宗的传弘

中国唯识哲学思想之出现，在唐玄奘以前，虽已见之于陈真谛译的《摄大乘论》、《转识论》、《显识论》、《决定藏论》、《大乘起信论》，以及菩提流支等译的《华严十地论》，但中国唯识学之别竖旗帜，独成一宗，则始于唐玄奘留学印度归国后。玄奘留学印度先后十七年，其中得益最多的，是在那烂陀大学，从戒贤教授学习那一段时间。戒贤是护法的弟子，精通瑜伽法相，玄奘得其亲授归国后，便译《瑜伽》，《唯识》等论，倡导唯识哲学，独立一宗。因此，唐代唯识学风，盛极一时，几驾其他宗派之上。玄奘的弟子颇多，其中最有成就者，有神昉、嘉尚、普光、窥基等四人，被称为玄奘门下四哲。

当奘译《唯识三十颂释》时，昉等四人本共检文纂义。后玄奘应窥基之请，遣余三人，独与基共译《护法释》，合揉安慧，德慧等九家之说，错综群言，楷定真谬，以为一本，结果成一巨着名《成唯识论》。后再综合十家之说，口授窥基，基依之作《述记》六十卷，广阐唯识奥义，嘉惠士林，对唯识哲学贡献甚大。

当时与窥基同时研究唯识学，而可与之竞美千古者，则为西明寺之圆测、普光、慧观、立范、义寂等五人，合窥基共为唐代六家，此六家各有研究着述，兹列于后：

六家中最受人欢迎而流行最广的，为慈恩、西明二系。西明系是圆测法师之说，有胜庄、道证、太贤等人传承。慈恩系则为窥基法师一派，其传承者有弟子慧沼、义忠及沼之弟子智周等。慧沼曾写《唯识了义灯》，智周造《唯识演秘》，其他弟子中亦有研究注释《摄论》、《因明》、《瑜伽》、《佛地》、《杂集》、《显扬》、《辨中边》、《成唯识》等者，但传记事迹等俱失载。

唯识哲学起源于印度，亦成长于印度，唯独发扬光大于中国；唐代唯识宗之成立，该是唯识宗全盛的时代。自唐以后，虽因武宗之摧折，文疏散失，几为绝学；但宋朝有永明延寿禅师作《宗镜录》，广明唯识教理，明朝有蕴益大师作《唯识心要》，阐扬唯识哲学，虽注释多失，绝学难兴，亦为唯识学寿命之延继者。及民国初年，自杨文会仁山居士于日本，取回唐人注疏，翻印流通，于是唯识学又渐抬头。直至民国十年，佛教革新领袖太虚大师，与欧阳竟无、韩清净等又大开讲筵，恢宏绝学，唯识学因是踏上复兴之途，成为今日佛学界趋崇之学术。

由上可知，唯识哲学在中国之弘传有三个时期，初传是北魏宣武帝正创年间之菩提流支，其次是陈代之真谛法师，最后则为唐朝的玄奘。三传中能发扬光大唯识哲学而使其独成宗派，最有功勋的，要算是玄奘法师了。

第二节：唯识与唯识教育哲学的定义

一、唯识的意义

唯识一词，始见于佛经，梵文matrata译名唯，vijnana译为识，合称之为唯识（vijnana－matravada）。唯是唯独，仅有的意思，同时含有不离、简持等义。《义林章》卷一中说：“梵云摩恒刺多，此翻为唯。唯有三义，一简持义，二决定义，三显胜义。”窥基大师撰的唯识述记卷一中亦说：“唯言显其二义，一简别义，遮虚妄执，显但有识，无识心外物；二决定义，离增减数，略为决定，有此三故，广决定有八种识故。”

识是心识或识性，心理学说是意识，含有知、情、意三方面的作用。但此中言识，是心的别名，不过就其能分别了知的作用立名故曰识。唯识家认为此唯识是宇宙人生的最高原理，亦是宇宙万有之本源，其本质（体）是单纯的，经常不变而超越时间与空间的，其活动（用）却有各种不同的方式，且施于几类不同的对象。因此，就其作用之方式与取境之不同，而用不同的名称分之为八识。此八种识心，归纳之可分为三大类，在唯识学上又名三能变识。即是阿赖耶识，末那识，和前六识。兹为易于叙述起见，将其分为四类：

一前五识：是指眼、耳、鼻、舌、身等五识。此五识是人体上眼等器官，受外界的刺激所引起视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉等感觉。物体对于光反射出一定的波长的光波，这便是我们视觉中的颜色。颜色分有彩色与非彩色两种，彩色就是红黄蓝绿等，非彩色就是黑白和灰。彩色和非彩色之间的区别，是以明度来分别的。但彩色的特征又有三种区别，那就是明度，色调与饱和。我们所谓红黄蓝等那是指色调，饱和是指一种颜色色调表现的程度，例如：鲜红、翠绿、深篮等都是饱和的颜色；淡红、淡绿，都是不饱和的颜色。正常的视觉，在适合之光度下，可以分辨出一百五十个色调的变化，大约二百个由白到黑的明度变化，否则，便是色盲。但这只是普通心理学家的说法。

佛经说色有显色、形色、表色、无表色等。显色是指青黄赤白光影明暗云烟尘雾及空一色等；形色是长短方圆粗细正不正高下等色；表色谓取舍屈伸行住坐卧等有所表示的动静状态；此外，还有一种潜隐不现没有表示的无表色。除无表色外，其他显色、形色、表色等，都是眼根所缘的境象，由眼根缘于色境，再由色境的刺激而产生视觉眼识，所以眼识的引生，必有其所缘境的。其他听觉，嗅觉，味觉，肤觉等亦然，兹列表以明之：

二第六意识：这是一切知识的源泉，亦是人类在生活行动上种种活动的基础，人类心理活动中的许多过程如知觉、成见、猜想、想像、思想、情绪、感情、意志等心理作用，都是建立在这意识上面，心理学称之为知觉或观察力。知觉是建筑在感觉之上的，同时，知觉又包括着很多感觉，例如：当我们看见天空白色的东西时，我们的视觉所感到的只是那白色的一片片的浮动着的东西，一刹那间，我们就知道那是云，或者那是一团叫做云的水蒸气，这便是我们的知觉了！这知觉在唯识学上名为“五俱意识”，或名“同时意识”。因为这五俱意识，恒与前五识同时发生作用的，除非前五识不与外界接触，否则，当前五识受到外界的刺激发生感觉时，此识便马上帮前五识的忙。比如我们的眼睛刚与外色接触，被外色刺激而起反应时，此识立刻帮助眼识分别这是黄色、白色、好色、不好色；当我们耳才闻声时，此识亦敏捷地协助耳识分别这是男声、女声、动物声、植物声、可意声、不可意声；乃至身识觉触时，此识亦同样地热心帮助身识作种种分别计度，故又名为同时意识。

此外还有一种名“独行意识”。独行意识，是在离开眼、耳、鼻、舌、身等五官感觉而单独构成的，类似心理学所谓想像。因为此独行意识在离开前五识的作用时，仍然可以自行起分别，推理，想像等作用，如追忆过去，想像未来等。但此独行意识的工作相当复杂，范围也相当广泛，在唯识学上，据此而分为三种，又名三位意识，即是梦位、散位、定位。梦位意识，是当人休息时或在梦境中，前五识已经不起作用，但我们的第六识仍然在活动中，甚而凭着它的幻想，构造种种不同的梦。散位意识，是人在清醒时，心理散乱而非集中统一的作用，例如：我们眼等五识都停止了工作，但内心仍然情绪纷纷，思潮起伏，这种现象，固然是属于散位意识的境界，而科学家的分析，哲学家的推理，文学家的思考，艺术家的想像，革命家的计划，宗教家的意志等，都属于散位意识所摄。定位意识，是一种精神平静而和谐的心境，并非一般人所常有的经验，必须要有相当的修养工夫，或如法修行的人，始有这种的安宁表现。

梦位意识是颠倒错误的，表面上似真，事实非真，表面上似能推理，其实非理，唯识家名之为非量识。散位意识中，固然有贯通前所经验成为推理不误的比量知识，而亦有错误的非量知识，其中尤以后者居多。定位意识则很少起主观作用，只是一种明朗的意境，多属现量之直接知觉。所以意识概括现实人生的一切心理作用，而且支配了整个人生的行为和意志，因为其中包括有现量，比量，与非量的意境。所以人世间一切是非的分析，善恶美丑的观感，人我自他的纠缠，社会团体的纷扰，无一不是这个精神界的杰作，它可以使人成为功首，亦可使人成为罪魁。然当意识发生现行时，必须以末那识为所依据，同时更要具足根缘、境缘、作意缘，根本依，和种子依等条件，始能发生其功能。

三第七末那识：梵语末那，译名意。为第六意识所依根，虽有影响人的行为作用，但并非一切心理势力之基础。一切心理势力之基础，是此识所依据的第八阿赖耶识。依唯识学家的意见，认为此识含有“恒审思量”和“依止”两种意思。因为人的八个识心中，前五识既不审亦不恒，只能照了现实境界而已；第六意识虽然对外界有着敏锐的审察力，甚而因分别而产生我法二执，但有时间断，审而非恒。第八识体虽然永恒相续，所谓“无始无终”，但不能分别审观外界的事物，恒而非审。唯有此第七末那识，不独永恒在生死洪流中相续不断，而且念念不忘以第八识的见分为所缘境，而建立私我的范畴，由于私我的观念，便有感觉与知觉的第六意识产生。可以说：末那识无异是前六识幕后活动的潜势力，由此潜势力而产生第六意识；第七识既是第六意识所依根，故含有思量和依止二义。

四第八阿赖耶识：阿赖耶识，梵文原为（alaya）译为藏，《唯识述记》言：“阿赖耶者，此翻为藏。”藏有三义，一能藏，二所藏，三执藏。

能藏：是指此识的特殊功能而言，此识不独具有含藏一切善恶染净诸法种子的功能，更有保持一切种子而使含藏在它自体中的种子不失不坏的作用，因此一切种子为所藏，阿赖耶识则为能藏。

所藏：是对被藏的一切杂染诸法而说。因为阿赖耶识，能为诸法种子的所依止的储藏室，由此储藏室内的种子所发展出来的诸法现象为能藏，而此为诸法现象的种子所储藏处的阿赖耶识则为所藏。

执藏：又名我爱执藏，是从第七识与第八识的关系方面立名。因为第七末那识以第八识的见分为所缘境，而在恒审思量中不自觉的诞生我爱的固执，执此识之见分为自我，故此识的见分，便成为第七末那识所爱执之处所，因名我爱执藏。如下表：

因为阿赖耶识既能含藏宇宙诸法的种子，作为开创宇宙的总机关（能藏），又能为一切染净善恶诸法的集中营，以及现行熏习的总汇（所藏），另一方面，更能作为第七末那识执爱的对象，成为自我的源泉（我爱执藏）；所以唯识家视此识为宇宙万有的始创原料，亦为组织社会人生和发展一切差别现象的最高机构。在现实世界里，内而人之生命与器官的感觉，外而宇宙万有及自然界之生长，无一不是从此识内在潜能所变现，而由此识内在潜能所变现的诸法，是虚假不实，短暂无常的，更不能离开人之识心而独立。因此唯识家说:“唯识所现”，又说：“万法唯心”。唯识所现，是据从体起用言，由上而下，从至简至高之原理，而演绎宇宙人生林林总总的差别现象。万法唯识，是就摄用归体论，由下而上，从至繁至低之事物，以求其背后所依据之原理；再由各种事物之原理，渐次概括其要，而达于最高之原理。前者由简单而趋于复杂，由善美而趋于恶化，是属于下降的；后者由复杂而归于简单，由恶化而趋于至善，是上升的，但无论是上升或下降，俱不离识。下降是唯识，上升亦是唯识，唯识哲学就是根据此理而诞生的。

二、唯识教育哲学的含义

教育与哲学，无论是在历史上、理论上，或事实上，都具有密切的关系。教育如果没有哲学为依据，则其本身将永不能获得完全清楚之解释，而解决教育上的根本问题；反之，哲学如无教育的实施与考验，亦无法实现其理想与使命，更无从评判其价值。所以杜威博士说：“哲学是教育的普通原理；教育是哲学的实验室。”又说：“教育使哲学不落于空洞，而使其切乎实际生活；哲学使教育不流于机械，而使其活泼有生气。”不错，教育的实施，必须以哲学的理论为基础；而哲学的价值，又须以教育实施的结果来考核。

只要打开一部西洋教育史看看，便知道哲学思潮的变迁，往往影响到当代的教育理论和实施；而教育之目的、教材、教法，以及一切根本问题，又须赖人生哲学和社会哲学来决定。正因为教育有赖于哲学，哲学亦有赖于教育，所以历史上的大哲学家，亦同时是大教育家；亦只有真正的哲学家，才能推行真正的教育。例如苏格拉底，柏拉图，亚里士多德等，谁都知道他们是希腊古代的大哲学家，但他们同时也是大教育家，其教育理论，仍然为现代教育家采用。

又如罗马时代的寿舍（Icero）舍纳卡（Seneca）勃罗他克（Plutarch）等人，都是当时的大哲学家，但他们都是或曾从事教育，或于着作中论及教育，或有教育专着的教育家。还有，中世纪的圣.汤姆士.爱格诺斯，近代的笛卡儿、洛克、莱伯尼兹、卢梭．斐萨特，直到现代的杜威，他们都是着名的哲学家而兼教育家，不独在文学上和哲学上有莫大的成就，而且对于教育上亦有巨大的贡献。再说印度圣哲释迦牟尼佛，他是一位宗教家兼哲学家，但却以教育为他终生的事业，由此可知哲学与教育关系之密切了。

至于最初把教育与哲学二词，堆砌成一名词的，大概是十九世纪末叶的德国哲学家卢圣克让兹（Rosenkranz）。卢氏所着的《教育学的体系》（DIE∵PADAGOGIK∵ALS∵∵SYSTEM），经过美国毕克（Brackett）的翻译，其译名教育哲学（The∵Philosophy∵of∵Education），这就是教育哲学一词的起源。但该书的原名和内容，仍是“教育学的体系”。后来美国的汉尼（H．H．Horne）在一九零四年发表的教育哲学（Philosophy∵of∵Education）一文，其内容分述教育的生物的、生理的、社会的、心理的，和哲学的五方面的基础，但其性质仍是教育的体系。及一九一二年马克.沃纳（Mac∵Vannel）的（Outline∵of∵aurse∵The∵Philosophy∵of∵Education），才是首先从哲学的知识论和社会观等来讨论教育问题的一部着作。后来杜威（TOHN∵DEWEY）在他的钜着《民主与教育：教育哲学导论》（Qemcracyand∵Education），副准题是（Qn∵Introduction∵to∵the∵Philosophy）中，用实用主义的哲学来对于教育目的、教材、方法、教育价值的应用，而构成一种教育哲学的体系。接着克伯屈（Kilpatrick）、德贸夫（Jr∵de∵Hovre）等人，亦先后发表有关于教育哲学的着作。所以，教育哲学一词，是一种新兴的学问，它的内容如何，至今还没有一确定而统一的说法。

例如：德国的泡耳生（Paulsen），克里克（Krieck），美国的柏格莱Bagley），认为教育哲学，是综合教育科学的知识而成一整个的系统学问。而德国的梅瑟耳（Messer），美国的波德（Bode），则认定教育哲学为根据价值论来批判教育价值的学问。但我们知道教育哲学的发生，是由于教育的需要；因为教育上实际的需要，才把哲学的研究，由自然转到教育的基本问题来。其目的是在于探究教育所根据的哲学的根本原则，并批评此等根本原则在教育的理论和实施上，所发生的影向与效能。因此，与其说教育哲学是一种综合教育科学的知识而成一整个的系统学问，或为根据价值论来批判教育价值的学问，母宁说教育哲学是从哲学观点论教育，更从教育的观点论哲学。而以哲学上的最高原理，作为教育学所根据的基本原则；再以教育实施上的效能，来批评哲学价值的一种有系统的学问。

唯识的教育哲学就是这样，一方面以唯识哲学之最高原理－－阿赖耶识，作为教育学之依据，以解决教育的根本问题；另一方面则以唯识教育实施的影响和效能，来评论唯识哲学的价值。所以，唯识教育哲学的定义，就是承认识心问题为教育根本问题，而以识心为教育理论之依据，和教育实施的原则的一种精确而有系统的学问。

但唯识家承认识心的原理为教育之基本问题，而且以识心为教育学之依据和咨询，并不像经典主义的赫秦斯（President∵Hutchins），和理想主义的汉尼（Harne）一样，以玄学为教育哲学的依据那么虚渺而不着实际，也不像实验主义的杜威，以及孔茨（Counts）、克齐尔斯（Childs）、基伯屈（Kilpatrick）等人之以人生哲学为教育哲学的依据，那么着重实际而忽视经验世界以外的先天范畴。相反的，是在经验世界内，找出一个总括万象而永恒不灭的本体－－阿赖耶识，作为教育基本问题的指导原理，使每一个受教育者，都获得深入事物底蕴之真际知识，而能够体会宇宙间事物之层次和价值，以达到一个崇高的可望而又可即的教育理想。因为唯识家认为无论是以玄学或以人生哲学为教育哲学之依据，都同样地有其缺点。如以主张玄学为依据者，以为教育哲学所涉及的境界，目的，价值等问题，应是超越时空，放诸四海而皆准，历万劫而恒存的，所以必须以经常不变的、永恒的玄学精神与内容为依据始能有济。这固有其部分理由，但玄学毕竟是容易致人于世外缥缈中，使人高踞于象牙塔上不着人间烟味；虽可满足哲学家之思想，但实际则无补于教育之适应功能。而主张人生哲学为教育哲学依据者，以为哲学之资料，不外人类生活问题，但人之生活是动的，哲学既是解答人生疑难，指示人生行径，自难呆着不动，墨守成规，而应在世界前面，洞照人生和谐社会的；教育哲学的作用，亦在本着社会现状，渗透社会人生理想，以求出一个规范青年身心道德的境界，使一切努力有所为而发。此说较诸玄学之虚玄，虽具体得多，但我们知道，社会理想只是一种需要，而此需要之供给，不限于社会经验本身，可能是社会经验范畴以外的，或属于先天范畴，或属于观念范畴。所以很多哲学家，仍承认心灵问题为教育的根本问题之一。

亚里士多德曾说：关于心灵的知识，似对于一切真理均有益处。卢圣克让兹（Rosenkranz），在他的《教育学的体系》里亦说：“教育的性质为心的性所决定。”可见心灵问题之于教育哲学，仍为一般学者所重视，尤其是佛教的唯识学者，他们认为识心为一切学问之渊源，它不独影响到哲学的本身，同时影响及教育理论，如丢开此识心不谈，则无法解释教育目的与价值等根本问题。所以，识心不但与教育哲学有密切的关系，且为教育哲学之依据。唯识哲学之观点，即是依据此不离现实而超越现实之识心，一方面去评论教育目的、方法，与价值，另一方面本其唯识哲学之理想，藉以陶冶受教者之品格，以求其实现；然后从实现的结果，来判明唯识哲学理想的价值，这就是唯识教育哲学的内容。此内容虽有着重内心之嫌，但其既有一个可望而又可即的崇高理想，又有一套指示一种切实可行之制度组织，具体的把个人在知情意方面净化而趋于真善美之模型。既不像玄学那么虚无缥缈，更不像实验主义者之忽视先天理性，故与理想主义和实验主义比较起来，尤胜一筹。

第三节：唯识教育的范围

唯识哲学的范围与普通哲学一样，追求宇宙人生之原理，和人类知识的起源。内容包括以下三大部：

因为第八阿赖耶识是一切法的本源，所以无论宇宙论、人生论，或知识论，都不能超越阿赖耶识之范围。可以说：由于阿赖耶识为最初的根本依，始有宇宙人生及知识等一切现象诞生，所以它成为宇宙人生最根本之原素。而第七末那识既非宇宙之本体，亦非外界之事物现象，只为主观的我执，及为前六识心理活动的幕后主动力。所以在哲学上仅属伦理学和心理学的范围。至于知识论以及理则学，那就是属于前六识心理活动的范围了。唯识哲学仅以八个识心而概括宇宙万有而无遗，故唯识哲学的范围，不外乎八个识心。但本文所研究的，仅是唯识哲学中，与教育学有关的哲理，故本文范围，只取唯识哲学上的种子说、三性说，与转识成智说，以讨论教育之本质，之可能，之目的，之教材和方法而已。此外，则非本文所论。

第四节：唯识教育哲学的研究法

唯识教育哲学，既成为一种专门学问，则必有结构之方式及其研究之方法。然则吾人应采用何种方法来研究呢？笔者认为唯识教育哲学，是一门不离现实而超乎现实的学问，既不宜采取思辨法专依概念作用而考察事物之根本；亦不宜用直觉法，单凭心灵的直觉，以求神秘之经验；更不宜用怀疑法，只徒对宇宙万法采取彻底怀疑的态度；同时更不适用批判的或历史与比较的方法。因为关于某一命题或有关价值之批判，往往全凭批判者根据的理想标准，而这理想标准，又只凭批判者主观的好恶而定，这样，所批评之结果势难一致的。而唯识哲学虽有数千年的历史，以及唐代六家，近代熊十力先生的新唯识论等互异，但唯识之教育哲学问题，除了外国佛学家是否曾研究过不得而知外，直到现在为止，笔者尚未发现有关于唯识教育哲学各种不同之说，是以用不着历史的，或比较的研究法。所以笔者认为唯识教育哲学的研究法，应有以下的程序：

一、以唯识哲学里与教育有密切关系的各个主要问题，如识心，种子、熏习等问题为纲，以唯识家对此等问题之主要解答为目，然后说明其在教育上所发生的影向。

二、以教育本身的根本问题，如教育本质论、可能论、目的论，和方法论等为纲要，再以和此等根本问题相关涉的唯识理论为目，以期阐明其对教育本身何种问题的主张。

三、就唯识哲学对于教育之关系，影向，和主张而考证于事实，以求事实的结果，加以批评。

第一种研究程序，略偏于唯识哲学问题的讨论，其研究的结果，近于“唯识哲学之教育”。第二种研究程序，则偏于唯识教育根本原理的评述，其研究结果，近于“唯识教育之哲学”。第三种研究却着重于实际应用，其研究结果，将为“唯识哲学之教育应用”。

唯识教育哲学研究的程序，大致不外如此，其研究程序虽有三种不同，但其目标是完全一致的，即是在阐明唯识哲学与教育之关系而加以批判。我们这样研究唯识教育哲学的方法，可名为理智的审察和客观的批判方法。

第三章：唯识宗的教育本质论

教育之本质究竟是甚么呢？关于此问题的解释，往往因各个时代的哲学思潮和各人的观点不同而解答互异。例如：卢骚认为教育的本质，是由内而外的“发展说”；涂尔干认为教育，是一种外烁的作用，故其本质就是个人的社会化；斯宾塞认为教育的本质，是生活的准备；杜威说：教育即是生长，其本质就是经验继续不断的重新组织的生长历程；黑格尔说：教育的本质，就是理性的表现；纳托断说：教育的本质是陶冶；而唯识哲学上的教育本质论，就是种子的熏习。因为唯识哲学认为整个宇宙变化的历程，和全部社会历史之演进，都是继续的，这个继续的历程，完全是阿赖耶识中所含藏的种子，有秩序，有条理，有规律，有机性的活动。由于种子生现行，现行熏种子的关系，而开发整个宇宙人生之现象。教育就是净化吾人阿赖耶识中一部份污染的恶种子，使我们内在不良的潜势力不能抬头；同时，一方面启发助长先天的良善种子，一方面熏发增长内在的善势力。所以，教育的本质，就是种子的熏习。但甚么是种子？其性质和作用如何？

第一节：种子的定义

种子是指阿赖耶识中潜伏着的一种直接为因，而能引生自类果体的潜势力。这种潜势力是吾人精神界一切本能的原始本能。其本身既含有特殊的保守性，复具有生长之功能，比如一粒谷种子，含有萌芽的力量和生长的本能，我们心识中的种子亦然。《大日经疏》第十七卷：“佛两足尊说：阿字为种子，种子能生多果，一一复生百千万数及至展转无量不可说也。”《唯识论》第二卷亦说：“何法名为种子？谓本识中亲生自果功能差别。”所以，种子是指吾人心识中，由于过去生活种种行为所留于心灵的内在之累积习气，而凝成一种能引生未来自果，而又能使自果获得暂时留存的潜伏原始本能。至于种子之定义，在《摄大乘论》和《唯识论》都说种子具有六义：

一、刹那灭义：刹那，是时间最短促的分位，刹那灭是显示种子时刻无间地生灭变异的无常性。因为种子必具刹那生灭的条件，才有取果与果的功能，而成为生因的种子。

二、果俱有义：种子必具的第二个条件，就是与他本身所生起的现行果法同时并存，例如：眼识是依眼根而生起的，但眼识是不能离开眼根而独立，而眼根亦不因生起眼识而归于幻灭，必须与眼识同时俱有的。

三、恒随转义：这是说明种子随现行法的时间性，即是说：前七识转起时，种子亦随之而转变。《唯识论》说：“要长时一类相继至究竟位，方成种子。”即是说：种子随现行法转变，与现行法一类相续，没有间断，从无始时来，直到转依时，对治道生起为止，这能生性是恒随现行诸法而转的。∵

四、性决定义：这是说明种子的性质与类别。种子本身虽是无记性，但能熏种子的现行因有善、恶，或无记的不同。能熏的现行因是善的，所熏成的种子功能引生的现行果，亦必然是善的；能熏的现行因是恶的，则所熏成的种子功能引生的现行果，亦决定是恶的；无记亦然，绝对不会善的功能引生恶的现行，或恶的现行熏成善的功能。

五、待众缘义：此说明一切种子不顿生现行的理由。阿赖耶识中，虽含藏着善恶等复杂的种子，但仍需要有许多条件来帮助它，始能发生它的作用。如缺乏众因缘条件之和合，势难引生自果的。

六、引自果义：前性决定义，是在善恶方面说，现引自果义，是约色心二法言。即是心法的种子，只能引生心法的现行，色法的种子，亦只能引生现行的色法。色法的种子，既不会引生心法；心法的种子，亦绝不会引生色法。

综上，我们知道，种子是一种既能引生现行，又与现行同时存在；既是刹那生灭，而又能恒时一类相续；既有生长之本能，又须配合现实的条件；而且是因与果，善与恶，精神与物质的种类，非常清楚的原始本能。

第二节：种子的类别

种子的分类，若在生起方面说：有本有的种子，亦有新熏的种子。依有漏无漏说：则有漏种子，和无漏种子之分。依三性说：有善种子，恶种子，及无记种子之别。若依色心和变现方面，则又有内种子，外种子，共相种子，不共相种子等异殊。

现依有漏现行法方面，则有名言种子和业种子两种。名言种子，是指阿赖耶识中能生起现象与实体，物质与精神，存在与变迁，善美与恶劣等一切诸法的各自亲生因的种子。宇宙万有一切诸法，无不是从此类种子亲自引生的，故此类种子就是生起宇宙万有的原料。业种子，是指第六意识相应思心所造之善业或恶业所熏成的善恶种子，可以说：是一种善的或恶的潜势力。这种潜势力，能引生未来一切良与不良的后果，所以业种子就是生起宇宙万有底原动力。前一类种子的产生，是由前七识在日常分别过去现在未来内外一切诸法，生起感觉、照了、思虑、分别、爱注执着的作用时，把这些内外一切法的印象，印烙在八识心田中，成为一种潜势力，作为未来变现宇宙万法的原料。后一类种子的生起，是由第六意识相应思心，所依身口意而作善的，或恶的事情时，把善或恶的习气，熏附于第八识中，便成为未来变现宇宙万有的原动力。所以名言种子是通于八识的，而业种子只限于第六意识；同时名言种子只限于无记性，而业种子则有善恶性。因为名言种子的性质，是非常羸劣，必须借助业种子的力量，才能变现宇宙万有诸法；而业种子不独具有引生自类思心所之功能，且能帮助名言种子产生现行果法，所以不通于无记性。换言之：名言种子必须凭借业种子的力量来推动，始能变现宇宙万法；宇宙万有诸法，就是从业种子的原动力，推动名言种子的资料而开展出来的。

第三节：种子的产生

宇宙间所有精神与物质各种现象，都是从包藏在阿赖耶识当中的种子之功能开发生起的，我们已经知道了。但这些种子是怎样产生的呢？这在唯识学者中有说是本有的，有说是新起的，也有说是一方面本有，一方面又是新起的。

本有说，是指我们阿赖耶识中所含藏的一切有漏无漏善恶种子，是先天所固有，非因能熏法的熏习，然后始有种子的产生，熏习只令本有之种子增长成熟而已。新熏说，是指第八识中所藏之种子，非为本来所固有，而是后来互相熏习而产生的，唯能熏法及所熏识是无始有的，所以从无始以来，就有新熏之种子潜藏在阿赖耶识中。前说是本性住种，后说是习所成种；前者偏重于先天的本能，后者偏重于后天的学习。护法论师接受此二派学说，采用折衷办法，主张种子本有和新熏的两种，以调和本有与新熏二说。

如《唯识论》卷二说：“种子各有二类，一者本有，谓无始来，异熟识中，法尔本有，生蕴处界功能差别，是即名为本性住种；二者始起，谓无始来，数数现行熏习而有，……。此即名为习所成种。”如无先天的本能为依据，则无法熏习成功新的种子；如无后天的学习，亦不能刺激起本能的作用。本能与学习，二者不能偏废，必须本有与新熏融合起来，才能完成因果的关系。所以护法的主张，较前二说来得圆具而合理。

第四节：种子的熏习

万法导源于种子，而种子却来源于熏习；熏习无形中成为唯识学上的主要关键。然甚么是熏习呢？《唯识述记》说：“熏者，发也，或由致也；习者生也，近也，数也，即发致果于本识内，令种子生，近令生长故。”又《成唯识论》说:“如是能熏与所熏识，俱生俱灭熏习义成，令所熏中种子生长，如熏苣藤故名熏习。”意思是说：能熏法与所熏法，俱时和合，同时发生活动作用；由于能熏法刺激所熏法，而产生新的种子。

但能熏法必须具备“有生灭性”，“有胜作用”，“有增减性”，与“所熏和合性”等四个条件，而且是一种强而有力量，不但不受他法的影向，而能影向他法的东西。反之，所熏法必须具有“坚住性”，“可熏性”，“无记性”，与“能熏和合性”等四种条件，而且是一种势力羸劣，永远站在被动的位置，不但不能影向他法，反而为他法所影向者。在八识中，具足前四种条件的是前七转识，而具足后四个条件的却是第八识，所以前七识是能熏，第八识为所熏。

由于第八识中所包藏之本有种子，变现前七识的现行，前七识的现行，又熏附新的种子于阿赖耶识中，作为未来变现现行的准备。这样，种子生现行，现行生种子。种子，是宇宙万有的潜在状态，这个潜在的宇宙状态，等到众缘和合时，便变现出显明的现象界来，名为现行。这个现行，更熏附新熏种子在第八识中，是以种子与现行是应为二重因果的。例如：第八识所执持的本有种子，能生起眼等前七转识；八识之种子为因，前七识的现行为果。同时前七识的现行又能熏习成第八识的种子，故前七识为因，八识是果。整个宇宙人生，就是在七识与八识互为因果的演变中产生。

因为唯识学者认为阿赖耶识的种子，具有本有和新熏两种，所以主张教育本质在于种子的熏习，一方面用教育的熏习来启发先天的理性，以助长本有的良善种子而取消不良的本能。另一方面用教育来改良后天的经验，以熏成良好的新熏种子而抑制不良的新种子产生。既不偏于先天的理性，又不废后天的学习，这与先天论者和后天论者各据一端的作风截然不同。先天论者认为我们的知识，是先天理性的作用，唯有基于理性的思惟，才是正确的知识；感觉的事实或经验的知识，只是偶然的理象，故一切知识必诉诸理性而后能成立，经验只为偶然的性质而已。然后天论者，则谓后天的经验是知识之渊源，知识为内外经验的结合而生，经验以外，实无所谓理性的存在。先天论者，挟理性而拒绝知识所自来之后天经验，只得形式之一面；后天论者局于经验而否认整理经验之先天理性，只得知识实质之一面。

康德欲调和此二派之争，采二者所长，补二者所短，于是有批判论之诞生。批判论主张吾人之知识，虽由经验而起，然未必由经验而生，因为认识的实质，虽为后天之经验，但认识之形式却为先天的理性，所以经验与理性，对于人生之认识各有密切关系，必相需以为用，而后知识得以成立。若徒有经验之资料，而无理性之作用，固不成其为知识；即有形式之作用，而无经验之资料，亦空虚而无物，故二者必兼而后可。比较前三说确实高明，但康德认为经验之作用，实为先天的能力所赐，非感觉能力所能及，则其立场，仍不能脱离唯理论之羁。且其所谓理性，亦仅言及意识之潜势力－－第七识而已，仍未能深达第八阿赖耶识之境界。

唯识宗在吾人之感觉（前五识），知觉（意识），经验（七识）外，更进一层研究及此宇宙人生最高之本体（第八阿赖耶识），并发现此识中所含之种子能生现行，现行又熏生种子的原理。因我们的现行法是复杂不齐，而熏成的新种子也就有善恶之分；由善恶种子开发出来的人生果实，自然是苦乐天渊，富贵悬殊。因而主张以教育来改造我们不良的现行法，助长我们原有的善种子，使识心去染还净，铲恶长善，使我们获得精确的知识，以体证永恒的真理。是以唯识宗的教育本质在种子之熏习说，比较杜威的“教育是经验不断的组织”，或康德之教育是“理性之批判说”，俱胜一筹。

第四章：唯识宗的教育可能论

第一节：性的定义

教育学界有“教育无能”和“教育万能”之说，但二说俱各有所偏。前者由于过信先天的遗传，抹煞后天的经验；后者则注重后天的培养，忽视先天的遗传。故此二说仍未能解答教育是否可能的悬案。这里，笔者站在教育哲学的立场而言，认为吾人如欲给教育是否可能下一可靠的定义，非首先明了人之本性不可。然人的本性是甚么？是善的？恶的？还是无善无不善的？这在形而上学，确是一个悬案。

孔子说：“天命之谓性”，告子说：“生之谓性”，荀子说：“生之所以然者谓之性”。孔子对于人之本性为善为恶，没有显着的说明。但自从孟荀二氏各自发表个人之意见后，学术界便有所谓性善与性恶的争论。孟子主张性善，荀子则主张性恶。孟子的性善论，是受了孔子与其老师－－子思的暗示而发展的，且为巩固其性善理论的基础，而引圣凡一体和万人同性为证。如：“圣人与我同类者”，“人皆可以为尧、舜”。“何以异于人哉，尧、舜与人同耳”。同时还列举人性本具仁义礼智等四端为具体之证明。荀子虽出自儒家，但因受其时代环境的影响，而反对孟子性善论，主张性恶说。他认为人之天性有种种情欲，若顺人之情欲行事，势必不善，由是可知“人之性恶，其善者伪也。”

《唯识述记》卷一说：“性者体也”，《探玄记》十八卷说：“性是因义”，《大智度论》说:“性名自有，不待因缘”，《大乘义章》卷一说：“性，释有四义，一者种子因之本义，二体义名性，三不改名性，四性别为性。”简括言之，佛教对性的解释是：一本现成义:谓人之性是法尔天然，本来如此，既非人为，亦不受外界之影响，而本来现现成成的。二不变坏义:性之为物，必须是常住不变，坚固而永恒的东西。三遍一切义：性之所以为性，必须周遍于一切法而无偏缺。例如:人有人之性，物有物之性，甚至宇宙万物莫不各有其本性，故性的定义，就是先天的，永恒而周遍的本能。

第二节：唯识的三性说

然唯识宗则说人之性，有善、恶、无记三性。然何者为善？何者为恶？甚么叫无记性？在一般来说：凡是有利益自己与他人的事都属于善，反之，凡有害于人而又损于己的名为恶，又顺理为善，违理为恶。善之与恶，有行为和心理的区别。在行为方面：五戒十善、三无漏学、四摄、六度等伟大行为谓之善，反是名之恶。在心理方面：根据唯识哲学之分析，则阿赖耶心中所含的慈善心所为善，所含藏烦恼等心所名为恶。唯识家认为阿赖耶识，是惟一统领吾人精神界的中坚份子，所以称之曰心王。在此心王的集团中，不特包括前七识的心理作用，同时包含着很多附属于心理作用的复杂份子；这些复杂的心灵附属品，共有五十一种。其中信等十一种心所有法，其活动之结果，无论于己于人俱有益而无害，称为善心所。其中贪嗔痴等六种根本烦恼，以及大随、中随、小随等烦恼，都是恶的，因为它们活动时，不独有损他人，同时复恼害自己，因名为恶心所。兹表列如下：∵

至于无记性，则指第八阿赖耶识之识性而言。无记，是不可以记别为善，亦不可以记别为恶，是属于中庸的，这属于中庸而超越善恶范畴的无记性，就是人生最高的也最真的天然本性。《俱舍论》卷二说：“无记者，不可记为善不善性，故名无记;有说不能记异熟果，故名无记。”《唯识论》第五卷说：“于善不善损益义中，不可记别，故名无记。”

此无记性有二：一是有覆无记，二是无覆无记。有覆无记，是指第七末那识，因为第七识的势力虽然微弱，潜伏不张，无能直接分别取舍外界境象，不可记别其善恶；但其恒以八识为自我，而起我法二执，能障覆真理，为抵达真理之邦的绊脚石，故称之为有覆无记。无覆无记，是指第八阿赖耶识，因为此识的体性，是清净无惑，有如晴空无云，碧海无波，白玉无瑕，而它的势力又是那么羸劣，既不直接取舍外界境象，更无分别思量等潜伏的心理动态，以盖覆真理，所以称之为无覆无记。此无覆无记才是人类精神界最高之统帅，其它善与恶的心所，只是它的附属品而已，并非人类之本性，人类之本性是超越善恶的无记性。

第三节：无记性的教育可能论

孟子说性善，恶起于情，“若失为不善，非才之罪也”。不尽其才之原因，是吾人一方面由于内在良心之放失，一方面由于物欲－－情欲之陷溺。良心为大体，情欲为小体，“从其大体为大人，从其小体为小人”。因而主张以教育来抑制小体，而发展其大体。使人不为境遇所陷，不为情欲所蔽，外而去其诱惑之私，内而扩充其本性而臻于至善。所以孟子不独认为教育是可能的，而且承认教育之重要性，否则“逸居而无教，则近于禽兽。”荀子说性恶，但善非起于性或情，而是起于心虑能为之动的一个伪字作用。“不可学不可享而在人者，谓之性，可学而能可事而成之在人者，谓之伪。”既善起于伪而非出于性，因而主张以教育之力量来“矫情化性”，“以性之可以化为伪”，作教育的基本理论。

唯识家则认定人之本性是无记的，善与恶同是起于妄想执着的幻现。因为我们的识心，是有体用两面，体，是无善恶、无始终、无形相、无去来、无动静、无生灭、无增减、无人我、视之无色，听之无声的精神主体；用，是识心特殊的作用，能幻现万有诸法，为迷悟的依止，圣凡所同宗。唯识家将此识心分为见、相、自证、证自证等四分。见分是我们内在能了知事物主观的心理作用；相分是指外界客观的事物，包括有质的物质，以及无质的想像。我们内心能照见了知外界一切现象，名为见分；外物的影像投入吾人心中，名为相分。自证分是自己能够证知的意思；见相二分是心的两种作用，有用必有体，自证分就是相见二分的自体，这自体能够证知自己的作用，名自证分。证自证分是自证分向内的作用，原来自证分有向内和向外两种作用，向外作用名见分，向内作用名证自证分。见相二分属于用，自证分与证自证分属于体。无论内在主观的精神，或外界客观的物质，亦无非是识体上的特殊作用所幻现而已，根本没有甚么物与我的存在。但当吾人第七识的见分，与第八识的见分发生能缘和所缘的关系时，七识就在所缘识上，幻现了我的观念，于是内而有我，外而有境，因境诱我，由我取境；与顺境接触时，便有善心所幻生，一旦逆境当前，则有根本烦恼等恶心所幻现。既有善与恶的心理作用，那末，策动于行为，自然就有善与恶的表现了。所以唯识家肯定人之本性是无记的，善之与恶是起于第七识的妄执；由于第七识妄执第八识见分为自我，而有前六识善与恶等心理作用幻现。譬喻一张白纸，它的本质是纯洁的，根本没有甚么颜色的渲染，却是有原料的作用。聪明的画家，懂得利用这素白的原料，于是在纸上画上唯妙唯肖，尽善尽美的艺术作品，不但可以供人欣赏，且可使人美化。可是糊涂的画家，不但不会好好地利用这素白的原料，去创造他的艺术生命，反而在纸上没头没脑地乱画一通，结果，这纯洁的纸质上，便现出一些似是而非的现象来。那些没有艺术眼光的人，反以为这些似是而非的现象是真实的，爱此部份，憎彼部份，因而憎恶心生，是非蜂起。

同样，我们的识心本质上是纯洁无瑕的，根本没有善恶的标记，更没有甚么宇宙人生的现象，但它却含有宇宙人生的原料－－名言种子，和善恶的因素－－业种子。觉悟的佛陀，深达个中原理，便一方面洗刷涤除其中染污的一部份恶种子，一方面发掘利用善净的一部份来构成一幅唯真唯美的百福庄严图。不但使人拍案叫绝，且使人油然向往；不但使人向往，且令人歌颂；不但令人歌颂、羡慕，且教人摹仿：不但叫人羡慕、摹仿，且叫人自己也去扩展和创造。可是在迷网的人世里，我们竟给第七识的糊涂观念，弄昏了清醒的头脑，硬将第八识的原料－－见分，构成一幅人生的图案－－自我观念。自然，这自我的观念，只是七识妄执的杰作而已，第八识根本没有一个私我的存在。可是那没有审真眼光的糊涂意识，竟以为这自我的影子是真的。为了我的需要和享受，便有我所有的东西，接着在我所有法中，妄生分别取舍，爱之欲其生，恶之欲其死，顺我者存，逆我者亡，……。于是善恶心生，是非炽燃，人生的图案，也越来越复杂，越来越污浊浑乱不堪。

尽管人生的图案是那么复杂、凌乱、善恶交织、黑白不分，但识心的本质却是永远纯洁不变的，无善恶可陈的无记性的。等如白纸的本质一样，无论那糊涂画家在它上面写上甚么痕迹，只要用褪色墨水洗刷一番，马上就可以恢复它本质的洁白。识心亦然，只要我们用慧水来荡除心房的积垢，刷去往昔印烙在心版上的秽迹，那么，我们本然纯洁而光明的心地也就恢复它的本来面目。教育的任务，就是启发我们先天的智慧，灌输我们后天的知识，使我们纠正第七识的错觉，粉碎第六识的情欲枷锁，冲破自私的范畴；一面用慧水洗刷心灵的污垢，另一面又凭借慧水来助长内在的善种子。换句话说：教育可以扩展我们智慧的领域，可以抑挫心中潜伏的恶势力，不独使人内心的善种子获得抬头的机会，且使善种子不断地生长；甚至超乎一般善恶而返乎至善至真至美的无记性。所以，唯识家认为教育是可能性的，而教育之可能性是因为人性之无记。

否则，如果人性是善的，将永无可能变为恶；如人性是恶的，亦将永远不能变为善。如水之与火，不但其性无变更的可能，而且势不两立。而今现实世界里，所以有善恶互异两种不同的现象并存，那只是心灵本质的无记性上的两面幻影而已。唯识家的教育工作，就是利用先天的善种子而控制后天的恶种子，其教育功能，在裁抑恶种子的生长而使善种子得以加速增长，以恢复无记性之至善境界。孟子之性善论，荀子之性恶说，只各据幻影之一面而言，尚未言及人性之本质；甚至告子之性无善无不善，亦只言及第六意识的范畴，未涉及第八识无记性的境界。故笔者既不赞同孟荀之偏激言论，亦不同意告子之说法，反而认为唯识家的无记说来得深入而圆具，且为教育可能性最有力的论证。

第五章：唯识宗的教育目的论

第一节：教育是否应有目的

教育是一种专门的事业，但它有没有一定的目的呢？杜威博士认为教育的本身，是没有目的的，因为教育就是生长，而生长只是一个过程，如在生长继续发展的过程外，有一固定的目的，那无异是否定这过程的继续性了，所以他说：“这过程就是他自身（指教育）的目的”，除了这过程自身以外，没有别的目的，如果说教育有目的，则此目的必须根据所教的那个儿童之内发的活动和需要，因说:“教育的自身并没有甚么目的，只有人、父母、教师，才有目的。”英国南尼（Nunn）也有同感。南尼说：“教育不能有一个普遍的目的，其力量只限于为各人寻求适宜的情境，使个性能够最完全的发展，所以教育之目的除了一个‘个性发展’外，不应另有一个共同的最高目的。”

美国哲学家波特（Bode）亦说：“教育目的，是含教育上有新目的创造之可能，……。要标立固定的，概括的目的，即未知人生之繁变，之扩展，之不能遵守任何先进的限制；环境有迁移，智慧有生长，目的和理想即随之而变。”但我们知道，教育事业是不能没有一定的目标来领导的，假如教育事业，没有一定目的来指导行为，则如船之无舵，矢之无的，不特无法达到理想，完成任务，而且有触礁倾覆的危险。所以，教育事业必须有一共同目的，然后始能决定教育的趋向，规定教育实施的步骤，和达到理想之计划，得以前后一贯地向前推进，而完成应有的任务。

第二节：一般的教育目的

教育之目的，往往因时间与空间的变迁而转移的，或因各时代各国家的思想和需要不同而互异。如西洋希腊时代的教育目的，是注重感化陶冶，以培养人民爱美和求知的精神；罗马时代的教育目的，是注重实用的知识，以培养人民团体组织，和实用的能力。中古时代的教育目的，是在培养信神、爱怜、守正义，而德性坚定的人物。及文艺复兴后的人文主义的教育目的，是在造成精神与身体调和发达，长于词令，和富有文学修养的“文化人”。十八世纪的自然主义之教育目的在培养成无习惯的习惯之自由人，以返于自然。十九世纪实利主义的教育目的，是预备将来完美的生活。十九世纪末叶，德国菲希特的国家主义的教育目的，是造就能效忠于国家的国民。现代美国的民主主义的教育，以杜威为代表，虽说教育没有一定的目的，但其教育理想，在使人人有受教育的机会，并培养儿童互助合作的生活，养成独立思考的能力。现代英国的教育目的，是在造成自由独立，活泼进取的公民；而苏俄的教育目的，则在造成共产主义的信徒。我国古代的教育，是以道德为中心，目的在造成“内圣外王”，“知行合一”的至人。现代的教育目的，是本着三民主义的宗旨，以发扬民族的精神，培养国民的道德，养成国民的自治能力和科学知识，而建设“民族独立”、“民权普遍”、“民生发展”的三民主义的新中国。

第三节：唯识宗的教育目的

教的教育起源于佛陀，自从释迦牟尼佛发现宇宙的原理和悟证人生真谛后，便从宇宙最高的原理，推求一连串形而上的人生价值与道德本义；进而化人生真善美的本质为具体的价值标准，然后依据此标准为教育之目的。是以佛教教育之目的，是在使众生觉悟宇宙人生的真谛，和了解人生的意义与价值后，进而开拓人生的理性，睁开明亮的慧眼，以跳出物欲的火坑与生死的苦海，而抵达涅盘快乐之彼岸。

唯识宗的教育哲学，是由佛教教育演变而来的，其目的注重克制情欲，提高理智，陶冶心灵，启发智慧，以造就转识成智的觉悟而唯智的人生。所谓转识成智，就是将我们一向真妄交参，善恶混杂的识心扭转过来，成为四种纯真、纯善、纯美的高度智慧。

一、大圆镜智：这是众生本具的智慧领域中最高的统帅，也是转舍第八阿赖耶中的有漏种子后，本有的无漏种子所放射出来的光芒。上面说过阿赖耶识中含藏着很多善与恶的种子。但其中的净种子－－善势力，一向被第七识传递过来的染污种子的恶势力所包围，无法抬头，因而不能发挥它的本能作用；如白玉蒙垢，黄金埋土，失去本来的纯洁与光耀，后来经过人工的发掘与磨炼，才恢复它的本来面目。同样，我们的识心本是精莹明洁，智光闪烁的，只因无始时来，被染污种子的重重黑幕遮蔽了它的光焰。唯识教育的功能是帮助吾人洗刷心房的污垢，控制染种子的恶势力，甚至彻底消灭它。因此，本然的心地光明，也就冲破恶种子的黑幕，获得充份的机会来发挥它本能的殊胜作用；不但能生出众生根器心理所欢喜的形相，和变现非实有性的他受用身土来，随类应化，开示导利众生，且时刻放射出朗耀辉煌的光明来，普照大千，洞察秋毫，犹如一座巨型的大圆镜，能映现四面八方所有的色像，故称为大圆镜智。

二、平等性智：平等是众生本具的理性，正如洛克所说:“人是生而平等的。”可是，在迷网的人世里，自从无始以来第七识妄执阿赖耶识的见分为自我以后，便有自他人我之分隔，高卑贵贱的阶级悬殊，种种不平等的不幸，遂由是而发生。唯识教育能给我们“一切唯心，万法唯识”，“心佛众生，三无差别。”的启示，知道所谓自我，不过是唯识所现之假我而已，不应为短暂的假我而损人益己，把自己的幸福建筑在他人的血泪上，进而视他人的痛苦犹如自己的痛苦，以他人的快乐为自己的快乐，一切俱以大众的利益为前提，从不为私我而害公益。故能冲破人我的界限，推翻私我的范畴，把一向妄执私我的第七识扭转过来，成为平等理性的真我。在真我的指挥下，深知道:“真如界内绝生佛之假名，平等性中无自他之形相。”甚至生死与涅盘，烦恼与菩提，众生与佛道，一切的一切都是平等的。可惜众生迷而不觉，致受种种虚妄假法的煎逼，和生死轮回的劫难；于是在平等的理性中，激发无缘大慈，同体大悲，观众生苦，发菩提心。如维摩居士所说：“众生有病，是故我病；众生病愈，我亦病愈。”冤亲平等，一视同仁地教化众生，启示众生，是名平等性智。

三、妙观察智：妙观察智是一种正确的高度智慧，也是一种纯理性的批判作用，平常人因内为私我所蔽，外为物欲所惑，遮盖了本来明朗的视线，在理智上幻生种种不合理的观念，对于事物的判断，往往只凭主观的错觉去推理。即使是科学知识，亦仅能发现事物彼此的关系和原理，仍无法透视现象底层之事物本体。唯识的教育学说，不但能纠正主观的错觉，把视线糊涂的意识，转为客观的觉察力；既能透视现象的本体，更能亲证诸法之实性；不但总观事物之总相，还据理分析事物的别相；同时巧妙地观察众生身体品质上的差异，情绪倾向上的差异，智慧程度上的差异，个性与嗜好，天才与低能，……种种的差异，而个别迎合众生的知能与兴趣，为他们宣说深浅不同的教法，故名为妙观察智。

四、成所作智：这是精神界一种特殊的创作能力，是由转舍前五识所得的无漏智。人生在迷时，六根不净，终日奔放于色声犬马之中，流连忘返，甚而为了满足一己的私欲，而损人利己，扬己抑人；剥民脂膏，以肥己腹；夺人财产，以满私囊；既得之又患失之，把自己推进私欲的陷阱，身为形役，心为境转，无法摆脱私我的枷锁。唯识教育可以启发人类的心智，可以帮助我们洞悉物质的虚伪，使我们的眼、耳、鼻、舌、身等感觉，不再在迷罔无知，昏庸颠倒的圈子中作活计，一改以往的作风，再不为一己的利益贪之无厌，反而对于应作的利他事业发生兴趣；不独发生兴趣，而且努力于利他的工作，成办利益众生的事业，故名为成所作智。

以上四智，是唯识哲学最高的境界，亦是唯识哲学之目的与价值所在。唯识宗的教育目的。也就是使人转舍虚妄习染的识心，而获得以上四种真实的智慧；使人由迷网的人世，踊进觉悟的境界；由唯识幻现的人生，变为唯智而真善的人生。

第六章：唯识宗的教育方法与教材

教育目的与教育方法，是有着密切的关系，同时教育方法与教材，亦只是一种教育历程的两面。可以说：教材是实现教育目的的一种工具，而教法却是实现教育目的的一种手段。教育方法固然不能脱离教材，有了教材而无适当的教法，也不能达到教育之目的，所以继教育目的后，应有叙述教材与教法的必要。

第一节：唯识教育的教材

唯识教育的教材，不外是三自性以及三无自住。三自性是：

一、遍计执性：《成唯识论》说：“遍计度，故遍计，品类众多，说为彼彼。谓遍计虚妄分别。即由彼彼虚妄分别遍计种种遍计物。谓所妄执蕴处界等，若法若我自性差别，此所妄执自性差别，总遍计所执自性。”这是说主观的迷情，不明白宇宙万有是因缘所生的假法，而在意识上生起种种分别的心理作用，周遍计度，执为实我实法。好像在黑夜里看见一条绳子，误以为蛇，吓得一跳，其实那里有甚么蛇？不过是恐怖心上所现的妄影而已。同样，宇宙人生种种现象，亦只是从识心幻现的相分，根本没有实我实法的存在，但我们意识的错觉，竟固执这些没有实体的现象为实我实法，终日遍计度，分别取舍，故名遍计执性。

二、依他起性：依是依仗托赖的意思，他是指能生诸法的因缘。依他起性，是说宇宙万有，都不过是由仗因托缘而生起的现象，是假有而非实有，是依立依存，不是自立自存。成唯识论说：“众缘所生心心所体，及相见分，有漏无漏，皆依他众缘而得起故。”众缘是指因缘，等无间缘，所缘缘，增上缘等四种。因缘，是指亲生自果的真原因。此因缘有二，一是能生的种子，一是能熏的现行。当种子生种子时，前念种子为后念种子的亲因缘。若在种子生现行方面说，种子是现行的亲因缘；再就现行熏种子的关系言，现行又是种子的亲因缘，总之以因为缘，故名因缘。等无间缘，是当我们心理活动时，前念心把位置让给后念，假如前念不消灭，后念绝对不可能生起，前念的消灭，正是后念生起的助缘，如是前念灭，后念生，于其中间没有间隔，故名等无间缘。所缘缘，是说我们的心理作用，是由外界刺激的反应现象，并非孤独而生起，必须仗托客观的对象才诞生，故客观的对象，是心生起的助缘，谓之所缘缘。增上缘，是一种对于色心诸法的生起，不特没有妨碍，反而能给予帮忙的助缘。精神界一切心理作用，都是从以上四种因缘而生的，而物质现象界，则用不着等无间缘和所缘缘，只仗托因缘和增上缘，就可以产生。总之，宇宙之有色心诸法，都是依他众缘而生的，故名依他起性。

三、圆成实性：圆成实含有普遍、常住、真实等三义。这普遍、常住、而真实的本性，是宇宙万有的真实相，也是宇宙人生本来具有的实相真如理，故又名真如，此真如体是一绝对无限的清净本体，非我们底思虑想像所到的，只可从他的性德上，形容做圆满成就真实的本性。

三无性，是依据以上三性而设的。换句话说：三无性就是三自性的反面。依遍计执性，立相无性。因为迷情上认为我法，都是唯识所现的幻相，就如空华水月，本无实体，徒有其相状而已。正如《金刚经》所说:“一切有为法，如梦幻泡影，如露亦如电，应作如是观。”谓之相无自性。其次依依他起性，立生无性。宇宙万法都是仗因托缘而起的因缘所生法，这因缘所生法，缘聚则生，缘散则灭，只为暂时假有，而非真有，所以说生无自性。最后依圆成实性，立胜义无性。圆成实性既是一切法的本体，那么该是真实的自性了，为甚么又说胜义无自性呢？这是说，宇宙万法的真实相，虽然是广大周遍，真实而永恒的，但这真实永恒的胜义，是离能所，去是非，绝对待的，无所谓有，更无所谓无，犹如虚空，无相空寂，如果说它是有，而起分别执着，毋宁说他是无自住了。

唯识哲学就是建立识心为理论基础之后，再用三自性和三无性等方式来阐明宇宙人生的真谛。唯识教育的教材，也就不外是说明遍计执，净分依他，染分依他，自性圆成实，离垢而显的圆成实，以及三性与三无性，三性与五法等的关系而已。

第二节：唯识教育的方法

现代一般的教育法，有所谓：练习的、思考的、设计的、欣赏的、发表的，甚至社会化的种种教学法。释迦牟尼的教育方法，则是人格的感化，因材施教，以及解行并重。照唯识哲学的教育方法，不外是启发的，思维的，亲证的教学法，概括而言，可称之为“知行合一”的教学法。

一、启发的教学方法：启发，是一面提示一种新的教材，使学者获得一种新的知识，另一方面藉以刺激引伸学者原有之智慧，使其得以逐渐扩展。换言之，唯识的教育方法，是一方面注入的，一方面引出的。例如：唯识教育所提示的三自性等教材，能给学者一种新的认识与经验，以组成一种新的智慧种子传递到八识的心房去；同时又凭教育的刺激，引起识心原有的经验－－智慧的无漏种子，以生起智慧的现行，这就是一种启发的方法。

二、思维的教学法：思维是内心一种智慧的观察力，和理性的判断力，教学时，不应过于偏重注入或引出方式，还须给予学生运用智慧来观察，以及用理性来判断的机会；或由教师提出许多事例，给学生观察，以为解决问题或求得结论的根据。譬如在启发的教学法中，给予学者依他起性是假有，遍计执性是妄有，圆成实性是真有的新知识后，还应该在依他起法中举一法为例，以说明其依他起的原委，以及假有，妄有，实有之所以然。使学者由各自的智慧力来思考与观察，而证其说之真伪，以融合其新旧经验合成一新的经验系统。所以，思维的教学法，是一种培养或发展学生的观察与判断等思考能力的良好方法。

三、亲证的教学法：这是一种由实习或实践而深入而获得真实知能的方法。目的在使学生学与做，思维与活动，推论与考证在思想的历程上合而为一。唯识学认为真实的智慧，是由知而思而行的实践中诞生的。例如我们需要造一个木箱，欲想知道造木箱的方法，必须求之教师或在书本的记载；但由教师或书本处传来的方法，只是一种间接的知识，属于闻知而非亲知，亲知必须从实践中获得。亦唯有在实际活动中体验出来的知识，才是真知。同样，我们给予学者一种三自性、三无性的新知识后，既给予学生思维观察的机会，还要其在思维之后，继之以实践，期在实践的过程中，获得洞察底蕴，烛照万物的真知灼见－－真实智慧的知能。

启发是前六识的作用，思维是第七识的潜能，亲证是第八识的性德；所以启发与思维，思维与亲证，是互相推进而不相离的。并用启发、思维、亲证的教学法，使学生由“多闻熏习”而“如理作意”，再由“如理作意”而“如法修行”，如是经历闻、思、修的阶段，然后始能达到唯识哲学“转识成智”的教育目的。

第七章：结论

佛教革新运动的领袖－－太虚大师说：“唯识学是一种有益于身心的学问，它可以破除我法之谬执，可以断尽生死之惑障，可以解脱变坏之业报，可以满足心性之意愿，更可以成就永久之安乐，以及证得无碍之清净。”此固然是事实，但这只是站在宗教立场而言，如果站在教育立场，以教育哲学的眼光看来，则唯识学该是一门博大精深缜密而有系统的崇高哲理，亦是一种最能解决教育原理一切根本问题，而为教育理论最好的依据，可作为推动教育往理想步步上升之原动力的教育哲学。其不仅对教育本质问题有独特的阐明，且对教育目的，教材和教法各方面，亦有特殊的见解和贡献。其对教育之影响，是本能的发展，智慧的启示，良善的熏习，品格的修养，心意的锻炼，以及学而致用，知行并重。如能运用唯识哲学上的一套教育理论，应用于实际教育，则必能纠正目前教育之毛病，以及弥补教育上种种缺陷，而建立完美之教育，以形成一种新的潮流。

因为唯识哲学虽导源于宗教，然无一般宗教偏重情感而忽视理性的毛病；他本身虽然是一种哲学，但并不像一般哲学的虚玄缥缈。相反的，它不独注重理性的阐明，且注重情感舒发之适当；不独注重知识的注入，且着重智慧的引出；不但重视知识的积累，更重视实践的亲知亲证；不但格知现象界的原理，且能深入现象底层的本质。而使本质与现象，理性与情感，事实与真理，闻知与亲知，注入和引出各方面无所偏废，而连系浑融成一良好而有力量的教育。同时衷心期望此教育能推动进步，改造人格，故在教材、教法方面，极力灌输和启发正确而有益于身心的真实知能，以纠正过去教育对知情意倚轻倚重之弊端，期从启发、思维、亲证之历程中，回到统整的知行合一的教育原则，而产生一最高之智慧，和造就一个完整的综合真善美于一体的觉悟人生。

虽然，唯识哲学纯以识心来阐明宇宙人生的组织，视宇宙万物成为识心的属性，或为识心表象的幻影，而否认现象界的价值与存在，未免有偏重于主观的唯心论之嫌。但其并没有一般唯心论者或重视理性作用，或重视意识或意志作用，而不能确定根本概念，及对精神固无确定之解释，即对物质，亦莫解其所以等毛病。反而，以阿赖耶识来统一理性（一般所谓理性即是佛家第七识境界）、意识、意志（前六识）的作用，而以理性意识意志等为阿赖耶识之附属。同时说明识心与现象之关系和本义。绝非沉迷于纯粹真理的追求，而忽视现象界的阐明。而是一方面着重一个遥远普遍崇高而大全的目的，作为人生的追求与归宿；另一方面又着重当前安适的生活目标，以作合理的改善。不徒只知对客观的存在作无情之拷问，且顾及人类生活的安适，作优先的考虑，使人们在真理的追求和生活的改善中，不断地纠正错觉，改善行为而臻于至善。

何况经验世界所有的知识，是不完全的，必待理性不断的参悟，才可以究诘宇宙人生的精蕴。科学以格物为能事，但未足以穷理，所以尽管科学如何昌明，人们在科学以内，仍然十分需要一种包涵客观的真理，主观之要求又不违背于生长与进步的哲学，作为开拓精神界的工具。更何况在这复杂繁琐，变幻莫测的现象界中，其幕后必有其唯一的真理存在，科学只能解剖现象界的物理，而不能捉摸现象背后的事物的真理，此真理必待宗教家去发掘与亲证。所以无论科学知识如何发达，人们仍然须要一种能传授此唯一真理之宗教教育，来作为追求真理的向导。唯识哲学既然是导源于宗教，而包涵客观之真理和主观之要求，又不违背现实生活的教育哲学，其所传授的又是宇宙人生最真的真理。那么，无论今天科学如何的昌明，唯识的教育哲学，依然有其价值存在，且有其发挥和推行的必要。因此，笔者仅就区区管见，提出讨论，虽不会见用于偏激主义者，或未能普遍适合一般人的胃口，但平心而论，最低限度亦可以作为从事教育者的参照。同时，希望藉此引起佛学界对于唯识宗教育哲学的注意力，或可以刺激起学佛者的教育兴趣，进而运用唯识学上的教育理论，施之实际教育，那么，唯识宗的教育哲学的价值，便不难见之于事实。∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵