佛教教育融入高等教育，寻求互助发展

前言∵

中国佛教自公元一世纪扎根于中国，可以说是人类历史上延续时间最久、传播范围最广、影响最为深远的思想文化运动。然而当今的社会历经无数的变迁，二十一世纪已是“地球村”的世纪，佛教教育如何以“科学化”的学术精神培养僧才与信徒的国际视野，令其足以用多元化管道窥探佛陀精神，让佛法的弘传因而得以持续跻身国际舞台，这种时代变迁带动佛教教育与高等教育有互助发展的必要性。∵

笔者以佛学、宗教学双硕士的学术经验认为，当前***的佛教教育与高等教育均尚存发展空间，只有妥善运用相关资源、互助发展，令二者得以融合，则佛教困境可望改善，得以成就宗教与学术水乳交融的均衡发展。∵

本文首先披露***地区佛教教育发展的概况、困境，再述其因应之道，这些困境不论是老问题抑或新问题，都应追根究底寻求与高等教育互助发展，方能因应二十一世纪的挑战。∵

一、***佛教教育发展概况∵

根据学者江灿腾的研究，***佛教的发展有两个重要的阶段，一是日据时代，另一则是光复迄今。前者受日本佛教影响，后者则受大陆来台僧侣的影响甚深，而两者之间的衔接与转变，即构成***佛教发展的主要内涵。∵

1945年至1959年最初来台的十年，***佛教界大多处于安顿、重建与尝试推广大陆式佛教的阶段，教界人士积极在各地弘法、演讲，因而也创设许多讲习会、佛学院，例如由北至南有道安法师主持汐止静修佛学院、大醒法师在新竹创设***佛教讲习会、高雄则另有华严学院等，这些组织机构均显示大多由大陆来台法师所创设，后因人力、财力、环境等因素或失败、或改组等。总括而言，这十年佛教教育的推广成效不大，因为其中很少有能维持五至十年者。∵

综而观之，六〇年代的***，成立的佛学院为数最多；七〇年代最少；八〇年代最大的特色是许多佛学院纷纷成立其直属的佛学研究所，例如：1965年成立的华冈佛学研究所，在1978年即聘请从日本学成归国的圣严法师为所长，积极推动该所转型为普通大学学府的研究所。而九〇年代则以佛教界所创办的体制内大学与宗教研究所为其主要特征。∵

即便在九〇年代之后，***佛教教育的发展不论在学术工具、研究方法及领域等方面皆有长足的进步，也不乏***承认的学位、由佛教界所创设的专科学院、大学、宗教研究所，但由于当时与现在的政策与制度的限制，皆无法以佛教为正式名目，更不得只开设佛教课程，而必须同时兼开其它相关的社会学科或宗教课程，这毕竟不是佛教界所期盼所谓以专研佛学，且受学位承认的佛教大学与佛学研究所。因此，这在2006年以前形成***佛教界最难以突破之困境。∵

二、***佛教教育发展的困境∵

佛教教育在***立足六十年，在诸多困境中，艰辛难免，但进步则是有目共睹，兹试分析其困境如下：∵

（一）开放脚步过度保守∵

随着***政治与经济的发展，***地区逐步趋向多元化、国际化，因而渐渐开放对宗教的限制，1984年修订《私立学校法》第八条即为很好的证明，亦即规定私立大学得设宗教学院、宗教学系与宗教研究所等相关内容；再者，于1990年更成立宗教教育研究小组，对宗教教育加以讨论与研究。然而，由于向来核准设置宗教系所的原则有二：一者，不能只进行单一宗教的教育，其次，不为培养神职人员而设，职是之故，***有许多的神学院、佛学院、道教学院都无法纳入正式的教育体系。但2006年以来，修订《私立学校法》第九条即允许“宗教研修学院的设立”，“法鼓佛教研修学院”首先通过核准其筹设，并于2007年开始招生。“法鼓佛教研修学院”系属审核通过以佛教研修为名义的研究所，因此将来该研修学院的“宗教学位”也是***所认可的。这是佛教教育发展史上的一次大发展。由以上之分析得知，自《私立学校法》第八条开始被修订迄至第九条的修订完毕，前后历时二十余年，佛教教育在2006年以前，因为始终无法通过有关部门的认可，因此在招生、师资延聘等发展上历经波折，佛教教育的发展因而一直停留在小格局的苟延残喘状态，此乃***佛教教育发展的第一困境。

（二）佛教教育办学的特色反成瓶颈∵

***佛教教育的办学有诸多特色，但其过度侧重佛教“传统教育”的解行并重（Principle∵of∵unity∵of∵knowing＆doing），因而无法与科学化、国际化与生活化的宗教学教育相抗衡，职是之故，这些特色终究反成为发展上亟待突破之瓶颈。兹分析如下：∵

1．解行并重的通才教育宗旨∵

综观前期推动佛教教育并创办佛学院（Buddhist∵College）者，大多来自大陆，因此其办学理念不离“振兴中国佛教，培养弘扬与住持佛法的人才，注重教义的阐扬与道心并重”的目标。即便在八〇年代以后，虽有不少佛学院设立直属的研究所（Institute∵of∵Buddhist∵Studies），试图结合西方学术思潮与方法，但在生活与教义的诠释上，仍不离佛教解行并重的传统色彩。因此，虽名为研究所，但实际上仍与一般研究所以学术为主要办学理念迥而异之。∵

上述瓶颈，或许因诸多佛学研究所大多依附于传统寺院中，且以寺院收入为办学经费来源有一定的关系；而且办学者多为寺院住持，终究以宗教修行生活为主要办学理念来创办研究所，职是之故，不易接纳完全开放自由的学术风气。∵

2．除分级以外，主打原典语言能力的学制与课程设计　∵

由于创办者的大陆经验影响，前期的佛学院在学制与课程的规划上仍延续分级的方式，亦即依不同的层级设计深浅不一的课程内容，足见大陆佛学院的色彩十足浓厚。八〇至九〇年代所兴起的研究所，也重视论文方法与写作能力的培养。然而，因为佛学院体制下的研究所，由于师资与佛学院重迭的情形至为严重，因此课程上无法突破佛学院的格局，只是较为深入某一经、一论或一思想的研究而已。更有甚者，研究所的创立毕竟仍以解行并重为目标，因此如欲强调其学术研究色彩，势必朝向原典语言能力的掌握，例如梵、巴、藏、日、英等语言之深入，例如法光、中华、南华等佛学研究所至为重视经典原典语文与汉译经典的对读能力。∵

姑且不论上述两种型态的佛学研究所的课程设计偏重何方，其终究必须顾及“解行并重”的佛教传统，导致办学理想与现实客观环境的落差甚大，进而引发彼此间的相互批判与争议，造成佛教在教育界内力量无法凝聚的困境。∵

3．师徒私相授受的师资特质∵

在***佛教新生代尚未被培养完成以前，各佛学院的师资大抵由创办者主其事，因而形成师徒私相授受的特质。进入七〇、八〇年代以后，前期所培养的佛学院学生，多被原佛学院留任服务，因此其师资仍离不开师徒相授的框架。∵

当然，由近年佛学院的师资经历足以发现，上述保守情势正在逐步改善中，但因为仍以***本土大学院所毕业生为主要师资来源，国外留学者所占比例不到全院抑或全所之一半，如此保守的师资延揽态度，既无法帮助打开学生研究佛学的视野，更无法为中国佛学注入新的生命与内容，对佛教的推广与国际化可谓是一种阻碍。∵

4．步调不一的发展趋势∵

***的佛学院，一般以出家养成为其主要学习内容，因此注重寺院的生活教育，即便开设学科课程，但多属概论性质，很少朝向专门的学科研究。至于研究所在佛学的研究上，前期的研究倾向传统佛教义理的探讨，而在方法学上也以经文的比对、祖师大德对义理的阐释为探讨方向，简而言之，是以“佛学研究佛学”为其主要特色。九〇年代以后，各佛学研究所在课程设计上，仍以佛学院的课程为其特色。再者，无佛学院背景的研究所的学习内容则与上述研究所不同，诸如法光佛学研究所、中华佛学研究所、南华佛学研究所多侧重原典语文的研究方向，相对于此，经论的研究则显而少之。∵

承上所述，佛学院体系的研究风气多停留于概论式的经论研究，而非佛学体系的研究所则以各类方法学为能力培养之主轴。这俨然形成***佛教界两种不同的教育发展方向。∵

三、因应之道——高等教育与佛教教育的互助发展∵

二十一世纪是“地球村”的世纪，高等教育普遍强调“科学化”、“国际化”与“多元化”，佛教教育只有调整脚步摆脱佛教传统的包袱，方能迎接大时代的挑战，此乃刻不容缓的课题。面对前述诸多困境，笔者提出以下因应之道：∵

（一）加强“科学化”的学术精神∵

长久以来，佛教教育背负实践宗教修行生活的沉重包袱，醉心于“单一宗教”的研究，以致其招生、课程设计、师资延聘与研究方向等均无法朝向“科学化”的发展，进而导致***部门的设限。反观，宗教学之父缪勒说：“只懂一种宗教，其实不懂宗教”，他又说：“应当对人类所有的宗教，至少对人类最重要的宗教进行不偏不倚、真正科学的比较。”缪勒强调：“科学不需要宗派”、“任何宗教都不应要求得到特殊待遇”。据此，佛教教育的发展的确有反省与检讨的空间，因为显然佛教沈醉于“单一宗教”的研究是与强调科学化学术精神的“比较宗教”背道而驰的。∵

“比较宗教”的研究，系应用客观比较的方法，意味着将突破独一无二的历史性、经验性事实的范围而后转到抽象的层次上。此种科学比较研究的动机之一是确定某些事实之间的共同点和差异处，这不仅可以确定各自的特质，也可突显其普遍性。由是知，比较研究的方法可以声称是真正科学性研究宗教的方法，因为它建构一套有关宗教现象的类型学或形态学，进而寻找普遍的关联、原理与法则。∵

相较于“比较宗教”，佛教教育在科学化上显得相当的薄弱，一者“单一宗教”的研究导向致使佛教教育无法达到“科学化”的基本要求，并使佛教教育陷入“传教”的框架束缚之中。二者在方法学上，佛教教育仍停留在“以佛教研究佛教”的轨道上，此离“科学化”寻找各宗教间的普遍性相当遥远。反观高等教育普遍强调“科学化”的学术精神，倘佛教教育能与高等教育融合发展，则前述不易接纳完全开放自由的学术风气等困境都将得以逐一解除。∵

（二）加强“国际化”的学术交流∵

依据学者马丁卓（Martin∵Trow）的论点，高等教育人数占十八至二十一岁年龄层的百分之十五以下称为精英期，占百分之十五至五十者则为大众期，达百分之五十以上时则称之为普及期。根据1999年的统计，1988年是***高等教育由精英期进入大众期的转折点。到了1999年高等教育人口数已达百分之三十三，已然进入大众期。***身处如此剧变的时代，加上二十一世纪是“地球村”的大环境带动，***的大学若期盼跻身世界一流大学之林，都已着手参与国际间学术交流，包括交换学生与教授、合作研究计划案、加入国际学术组织活动等，同时培养学生的国际视野，使其成为有能力晋身国际舞台的人才。∵

反观，***佛教教育语言能力普遍不佳，因为仍然只是停留在原典语言的研究，加上也缺少有利的机制吸引优秀的外国学生来台就读。随着加入世界贸易组织（WTO）的脚步越来越近，教育市场开放的压力越来越大，倘若不及早因应，则将影响***佛教教育的竞争力，并导致目前部分佛学院或佛学研究所招生不足的营运困难。笔者以为，在此强大的压力背景之下，***佛教教育倘若能与高等教育团体结合进行师资客座（借此摆脱师徒私相授受的学习）、课程内容涵盖时势分析、短期交换计划、英语教学等，对学生视野的拓展以及国际化均极其有利。∵

（三）加强“多元化”的学习管道∵

佛教教育的传统是“解行并重”，但因囿于刻板、严肃之“单一宗教”气氛，因此不易吸引大众，且常遭人诟病。反观宗教学（Religious∵Studies）在高等教育的学习中，经由哲学、心理学、人类学、社会学、政治、经济等多元管道，加强学生于生活中体悟各种不同的人生观（Philosophy）、宇宙论（Cosmology）与现实生活的种种层面。倘若佛教教育也能如法仿效，则当令出世的义理融入入世的生活，让学子们可以在生活中了知佛法的妙用无穷，以及学佛的法喜充满，则不仅让师生均沾法益，同时也将利于佛法的弘传。∵

四、结论∵

教育改革的目的是让每一个人快乐的学习，发现自我，尊重群体，完成个人存在的价值与意义，以创造出美好的社会。但如果教育的目标不在追求创造自我主体文化，则一切改革终究是无谓的。三百年来，由于特殊的地理环境以及历史境遇，***自我鲜明的文化也因而无以形成。但这半世纪以来，由于大江南北各地不同族群、不同风俗习惯与宗教，融入原有的闽南与客家文化，***俨然已有“熔炉”之势，如果说文化是甘泉雨露，那教育便是良田种子。佛教教育如何趁此走势，加入高等教育的融合，寻求互助发展，以利兼顾弘法利生，进而个人得以证悟真常，彰显生命的真谛，而高等教育则借由宗教教育的推广，得以成就宗教与学术水乳交融的均衡发展。∵

拙文虽挂一漏万，但仍希望抛砖引玉，唤起有志之士投入相关领域之研究。∵

作者简介：∵

释圣玄，辅仁大学宗教学系与纽约长岛大学合作项目执行长兼讲师。