试论禅宗的“不说破”与西方语言教学理论中的“默教法”的关系

[摘要]：禅宗是一个富有创造性的中国佛教宗派，在许多方面都有创新，尤其是在佛教教学理论和教学方法上。禅宗，特别是其中的曹洞宗创造了“不说破”的法门，所谓“不说破”，主要是引导学人自修自悟，自己寻找并发现答案，老师只起启发诱导的作用，不越俎代庖，不预先提供答案。这种教学方法有助于提高学人的能动性和主动性，使之真正领会真知，发现真理。由于这种教学方法符合教学和认知规律，因而具有普遍的价值和长久的影响。在西方语言教学理论中也有与之类似的“默教法”，强调发挥学生的主动性和积极性，尊重学生的人格自由，注重发掘学生的潜能。东西方有着类似的理论，这表明它揭示了一种普遍规律，值得重视。

[关键词]：禅宗/曹洞宗/不说破/默教法

洞山良价是禅宗五家七宗之中曹洞宗的创始人，他与弟子曹山本寂立五位君臣之说，偏正回护，理事兼融，使曹洞宗成为长期以来唯一的堪与临济宗抗衡的一大宗派，影响深远。对于其禅法思想兹不多述，只是略述一下他在参学悟道过程中所体味到的“不说破”的法门。

当时禅僧有四处参学、游方访道的习惯，洞山良价出家受戒之后，曾经历经多师，先后从南泉普愿、沩山灵佑、云岩昙晟等人参学，然终归宗于云岩昙晟门下。有人于此不解，因为从名气和年德上论，云岩均不如二师，何况南泉普愿是马祖道一亲传弟子，从辈份上论比云岩昙晟高了一辈，洞山良价最初参学便是跟从南泉，且颇受称赏，若自认为南泉弟子，不仅辈份较高，而且成了势力最大的洪州宗的嫡系，其好处是不言而喻的。因此，在一次洞山在先师云岩讳日设斋致祭之时，有个僧人问道：“和尚在云岩那里得到什么指示？”洞山却答道：“虽然在那里许久，没有得到指示？”僧问：“既然您没有得到指示，为什么为他设斋呢？”洞山答曰：“我怎敢违背他老人家呢！”僧又问：“您最初拜见南泉，为什么却为云岩设斋？”洞山言道：“我不重先师的道德佛法，只重他不为我说破。”

不蒙指示却为其设斋，不予说破反得到尊重，这在一般人看来，是一件大惑不解的事，也难怪有僧生疑。可是洞山这么做自有他的道理，因为他在悟道的过程之中体味到，作为教学方法，不说破胜过说破，启发诱导胜过灌输。

佛教在长期的发展过程中，形成了一整套行之有效的教学理论和方法，并且在实践中对之进行不断发展和革新。以往的教学多是限于经典的传授，由于受到语言本身的限制，往往言不尽意，无法有效地传达佛法大意，因此禅宗对传统的教学方法进行了大胆的革新，提出了一套全新的不立文字、以心传心的新方法，其核心是打破文字语言的限制，大胆运用形体语言等独特的语言形式，力图对学人进行启发诱导，使之直接领悟到事物的原本意义，而“不说破”就是这种新方法中非常有效和别致的一种。

禅宗强调明心见性，重视觉悟，因此号为心宗，与强调教义传授和知见广博的教派不同。学习经典和遵守戒律在禅宗看来只是明心见性的准备和前提，不是最终的目的。因此传统的修习和师授方法不大适应这一要求，必须对之进行改革。按照佛陀“依义不依语”的教诲，禅宗主张直悟本心、不在话言。语言是传达意义的工具和途径，但是由于它本身在长期的运用和发展过程中形成了语词和结构的定势，会使意义由于在传达的过程中的信号减弱而被消减甚至歪曲，产生言不尽意、语不达意的现象，特别是禅宗所要表达的并非一般的意义，而是难于用世俗语言传达的佛法大意，这就使这一现象更为突出。同时，由于佛教经典是经过展转传译而成为汉文本的，其创作的时间又很长，这些都增加了理解其原本意义的困难，经过种种曲折的过程，其新鲜性和生命力都大为降低，成了不堪咀嚼的腐肉。禅宗认识到了语言特别是文字语言的种种缺陷，因而采取了新的教学和传授方式，其意义和影响十分深远。

所谓不说破，是指改变传统的单纯讲授和读诵经典的方式，避免大段大段地讲述一些老生长谈，因为那么做只能让学者认识到经典文字表面的意思，无法体味其中蕴藏的微言大义，而是尽量用更为鲜活的、生动的、贴近学人日常生活和个人心理的语言，甚至辅之以形体语言，运用拂尘、锡杖、蒲团等道具，以种种方便引诱学人会意明心，透过文字知见之障碍而直取真如，证道成佛。

不说破的意义，在于让学人自己悟道，而不是由老师包办，这与禅宗的宗旨是一致的。禅宗主张自力成佛，认为佛不度众生，众生只能自修自度。因此学人能否悟道，主要在于他个人的努力程度和根性，不能过分依赖老师，因为悟道纯属个人的事，老师就是想代办也代办不了，正如不能替人受病一样。

不说破，就是老师在教学过程中不要急于将答案告诉学生，而是想方设法引导学生自己寻找解决问题的方法，自己找到正确的答案。禅宗有许多公案，这些公案就是帮助学人悟道的命题，对于这些命题并没有固定的答案，其意义不在于答案本身，而在于在寻找答案的过程中悟道。老师立一公案，是为了对学生进行训练和测试，因此一般不会先给学生一个明确的答案，即便学生百思不得其解之时，也只是予以进一步的启发和诱导，对其进行暗示，而不是告之以最终的答案。因为学生自己找到的答案才是真正属于自己的答案，答案本身是什么还在其次，关键是在寻找答案的过程之中提高了思维水平，坚定了不达目的决不罢休的意志，掌握了解决问题的方法和要领。

譬如，洞山在云岩那里呆了一阵，对于佛法有所领悟，但还不够彻底，他想辞别云岩再寻师友，临行时问云岩道：“老师百年之后，要是有人问我，还能描绘出老师的真像吗，我该如何应对？”云岩沉默良久，答道：“只这个是。”二人问答都是一语双关，洞山所说老师的真像，表面上是指云岩的外表，事实上是指云岩的思想真意，云岩的回答也是兼摄二义。洞山一时不能明白老师的意思，故而沉吟良久，云岩也不明说，只是道：“你承当这个大事的人，要仔细思量呀！”洞山带着满腹的疑惑离去了，一路上左思右想，总是弄不明白。一次他路过一条小溪，心里还在念叨云岩的意思，忽然看见自己在水中的倒影，顿时恍然大悟，明白了影像与自我的关系。他写了一个偈语来表达自己的感受，其云：“切忌从他觅，迢迢与我疏。我今独自往，处处得逢渠。渠今正是我，我今不是渠。应须与么会，方得契如如。”意思是说影像是我的显现，随处得见，而且不可能背离我，而我则是根本，不同于影像，故影像是我，我非影像，如此领会，才能契悟真如，明了佛法。

洞山领会这一玄旨，靠的是自己的觉悟。而他之所以能够这么做，是由于其师云岩当时未曾点破，只是让他自己仔细思寻。如果当时云岩便迫不及待地将答案告诉洞山，洞山就不会有后日的觉悟，最多不过是知道了一些关于影与形的人所共知的道理而已，不会留下深刻的印象。因此洞山最感激的便是云岩未曾为他明说，使他有了自己悟道的可能。

禅宗的不说破一方面是教学方法的改进，同时也表明了教学观念和理论的重大突破。∵∵

以往佛教施行的是类似课堂教学的座主讲经的方法，一般是由最有威望的大德在台上讲经，众人在下面听讲。这种教学方式是机械的单向的贯输，摄于主讲的威望，在台下听经的人一般很少提问，也没有机会发问，至于台下的学人听懂了多少，主讲者也不甚了了。集体教学是当时最主要的教学方式，个别传授也仅限于最亲密的弟子，其他人没有这种机会。另外还有一种论战式的辩论，但这种辩论一般都是扬己破他，随听的人学到的多是辩论的技巧和逻辑，得不到多少真正的教诲。

禅宗则将长老临坛讲经的课堂教学与宾主相互激扬的个别教学结合起来，将明示佛理（说破）与启发诱导（不说破）结合起来，打破了过去师生之间等级森严、不可逾越的界限，使师生关系更加亲密，更加平等。在长期的教学实践中，禅宗意识到教学的主体和目的是学生，而不是老师，法为众生说，不为诸圣说，教学的目的不是展示老师的学问和境界，而是让学生明了佛法道理。因此老师没有必要占用全部的教学时间，不给学生留下思考的时间，也没有必要把什么道理都讲十分，惟恐学生不明其义，而不给学生留下思考的余地和机会。禅宗的长老在上堂说法时多是简明扼要、提纲契领，绝不拖泥带水、自炫学问，而是将大量的时间留给学生，让他们自己思考。引导学生大胆提出问题，同时设法自己寻求答案，而不是过分依赖老师。老师有所提示，也只是暗示诱导，绝不轻易将答案告诉学生。

禅宗在教学方法上的改进和试验具有一定的普遍性，不仅在当时收到很好的效果，同时对后世一般的教学实践也有一定的指导意义。不仅在中国如此，在西方亦然。西方教学理论中的“默教法”在某些方面与禅宗的不说破颇为相似，不知是否也受了禅宗的影响，或许是由于禅宗的这一教学方法揭示了教学的普遍规律，故在西方也有同样的理论。

默教法是由英国数学家兼心理学家加诺特于六十年代初首创的。它的主要涵义是：教师少说，尽量给学生多说话，多活动的时间和机会；教服从于学，学大于教，充分调动学生的积极主动性。

从教学原则上讲，它注重以下几个方面：

（1）教从属于学的原则。教师是主导，学生是主体。

（2）教师精讲，学生多练，引入实物媒介和手势、动作代替母语、外语教学的原则。

（3）教师不更误，学生自改的原则。

（4）正确处理外在结构与内在精神实质之间的关系。此原则是指学习中只有陶醉在所学事物的本质特征中，才能真正体会出它的精神实质。学知识不但要学它的表面现象——外在结构，还要学习它的精神实质。

（5）正确处理语言与词汇间的关系，用尽可能少的词创造尽可能多的语句的原则。

这种以探讨人际关系为特点，以学生为中心的新思想在六七十年代的西方的教育战线上被誉为一次跨时代的革命。其心理学基础是罗杰斯（C.R.Rogers）的人本主义心理学，他认为“人的本性，当他自由运行时，是建设性的和值得信赖的。”为此，他提出与传统教学观念截然不同的非指导性教学法。他不注重具体知识的教学，而是把人的价值、尊严、自由、创造、潜能的充分实现置于首要位置。人本主义心理学家强调学习中的情感因素，强调师生间和谐的人际，强调发挥学生的主观能动性，这些无疑都是对传统教学思想的挑战，有一定的积极意义。而默教法正是在这种变革中应运而生的。∵

从默教法的上述原则中我们可以看出它很重视人自身的智慧开发，强调学生自己作自己的学习主人。老师只是学习的引路人，老师的启发诱导，只在培养学生的能力，学习效果的好坏绝大部分在于学生个人的努力。学生应该自己发现问题并创造性的解决问题。课堂上的主要活动者是学生而非老师。人们常说，在课堂上，老师好比是导演，学生好比是演员，一出好戏的上演离不开好导演的指导，但更重要的是演员对所演角色的准确把握和淋漓尽至的表演。因此对于教师课堂上唱独角戏∵，一人包揽整个课堂活动的做法，默教法是持反对意见的。

另外，传统教学法中，教师对学生的错误的容忍度不够宽泛，一般采取“有错必纠”的做法，随时随地，决不放过任何一个小错。这样作固然是本着对学生负责的态度，殊不知任何事都是一分为二的。教师在课堂上过多的纠误，有时会严重影响到学生思维的连贯性，因为害怕犯错误而不敢说话，无所是从，导致学生创造性发现的突然消失。从教育心理学角度来看也不利于培养学生的学习积极性和主动性。因为“受挫感”的增加只能是学生越发对自己丧失信心，其后果大多是学生对所学知识逐渐失去兴趣并最终放弃学习。

“默教法”正是意识到这一弊端，才采取了引导学生自己在实践中发现问题并解决问题的办法，而不是直接指明学生的错误所在，让学生死记硬背知识，这样学生就会对自己解决的问题有更深刻的记忆。“默教法”在语言教学中的实物媒介代替用母语和外语教学，直接建立了实物实情与目的语之间的联系，使教学更生动形象，在一定程度上也避免了母语的负迁移（干扰）。

“教师为主导，学生为中心”；“老师精讲，学生多练，实物教学”；“教师不纠错，学生自改”。“默教法”的这几条原则与佛教禅宗的“重视学生地位”，“提倡宾主相互激扬”，“不说破”等教学方法有异曲同工之妙，这不能不说明传统的教师包办一切的教学法是有其弊端的。

我国古代有“拔苗助长”的故事，《孟子·公孙丑上》说，宋国有一个人嫌禾苗长得慢，就一棵棵往上拔，以为这样可以帮助它们生长，心里很是得意，结果过了几天，他再去田里看的时候，却发现禾苗全都干死了。这个故事告诉人们无论做甚么事情都不能违反事物发展的客观规律，急于求成，只能把事情越搞越糟。这个农夫恰恰犯了这样的错误，欲速则不达，“助长”的愿望是好的，但由于方法的不当而导致前功尽弃，不能不发人深思。由此联想到在教与学的过程中，教师好比是辛勤耕作的农人，学生好比是孕育希望的庄稼。庄稼从一棵棵小的幼苗成长为沉颠颠的谷子，不仅需要农人细心的培植，更需要他们有正确的农业理论作指导。如果农人只知道拼命给庄稼浇水施肥，不管庄稼吸收不吸收，没有定量、定性的指导，或是象拔苗助长里的农夫，自以为做了件聪明事，帮助麦苗快快长大，实则违反了循序渐进的规律，结果是会适得其反的。传统的填鸭式教学法和在应试教育左右下的只重知识，不重能力的教育模式都只能使高分低能现象愈演愈烈。由此可以想见，如果社会上的人才都只是重复型的而非创造型的，那国家的发展从何谈起，社会的进步又怎样实现！

我们在这里强调默教法和禅宗的不说破，是因为二者在启发诱导方面有可取之处。诚然，完美的教学方法是不存在的。问题在于我们怎样在多种教学法中取其精华，弃其糟粕。怎样更好地将知识的输入与技能的培养有机地结合起来。

默教法作为一种语言教学方法，在对外汉语教学中也有一定的借鉴意义。语言教学的目的是培养学生自由的运用语言进行交际的能力。语言能力离不开听、说、读、写，而这四种能力的训练正体现在语言的三大类要素教学——语音教学，语法教学、词汇教学中。

语音是语言的物质外壳，掌握一口标准的发音，会使其他方面的学习有受益非浅。传统语音教学中的模仿法、对比法、分辨法、以旧代新法等等，都有其优点，但有时机械性的模仿、重复会使学生产生厌倦情绪。如果我们能在课堂中适当穿插“默教法”中的实物媒介教学的方法，借助挂图、实物、板书示意等手段来演示发音方法和发音部位（例如用吹纸条的方法来演示送气音与不送气音的区别），用手势来帮助学生发好声调和音素等，就会使教学简单明了，也减少了学生的畏难情绪。

汉语语法研究，追本溯源是从马建忠的《马氏文通》开始的，传统语法以希腊，拉丁语法为蓝本，用拉丁语法的框子来套汉语，失去了汉语的汉语性。我们知道一种科学的语法理论是语法教学的前提条件，当然怎样完善语法系统是语法学家的任务。我们需要做的是如何教好留学生汉语语法。传统的语法教学法不外乎归纳法和演绎法。归纳法就是先给学生具体的实例，让学生通过观察对比之后，自己分析总结出语法规则。这样做，由浅入深，由具体到抽象，较符合年龄小的学生的学习特点，在处理简单的语法规则时可能见效很快，但事物或现象有时难以穷尽，用归纳法又耗时较多。相比之下，在处理复杂的语法项目时，演绎法又略胜一筹。它能够培养学生的理性思维和创造性能力。但在使用这种方法的过程中，也会出现学生只知理论而不能在实践中灵活运用的问题，学生领悟的可能只是理论的表面含义，一旦付诸于实际又会漏洞百出。因此西方提出了一种引导性的发现法（guided∵∵discovery），即将归纳法和演绎法结合起来使用，通过教师有计划的引入教学内容（如提问或出示材料），然后按步骤地启发和诱导学生（用已学过的知识），让学生自己去分析和类推，最后发现语法的规则。如果我们能在对外汉语语法教学恰当的使用引导的发现法，则避免了上述两种方法的弱点。引导的发现法的关键是以学生为主题，老师在侧面引导学生自己动脑思考，发现问题进而解决问题，即减少了由于老师的全面灌输而造成的学生对老师和书本的依赖，又开发了学生的智力，培养了学生的独立性和创造性。这一点正和默教法与禅宗的不说破理论相应。

在对外汉语教学的词汇教学中，我们可以引入实物和挂图来释词，这样简单易懂，体现了时间的经济性原则。还可以采用由教师叙述情境来引发学生扩展词语并在具体的语境中掌握新词的用法，如此可以给学生留下更深刻的印象，有助于他们迅速而牢固地学会新词。这也是对禅宗利用道具和情景引导学人悟道的方法的借用和继承。

在对外汉语教学过程中，对古今中外的教学理论和方法都应当予以借鉴，对之进行创造性地吸收改造，使之为我所用，为对外汉语教学理论和实践服务。充分地挖掘和广泛地吸收传统教学理论和最新研究成果对于更好地开展对外汉语教学是十分必要的，这有助于新的教学理论和方法的产生，使对外汉语教学这一新兴学科逐步走向成熟。

禅宗包罗百珍，既是修身养性、悟道成佛的要途，也是极尽法界、涵容万行的宝库，其中需要发掘的地方还有很多，本文略述其教学方法的特色，抛砖引玉，以求更多的大德学者从各个角度全方位地研究禅宗，更加凸显其适应现代社会需要的一面，使之在新的条件下获得长足的发展，弘法利生，兴教益世，成为现代化建设中不可或缺的精神力量。

参考文献：

1、宋普济《五灯会元》。

2、盛炎《语言教学原理》，重庆出版社，1990年。

3、李秉德等《教学论》，人民教育出版社，1991年.∵

4、邵瑞珍等《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，1990年。∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵∵